• Trần Văn Toàn [1]

Nếu loài người còn tồn tại , thì là vì các thế hệ đã dạy bảo nhau, đã học lại với nhau những điều thiết thực, thực tiễn, cần thiết cho cuộc sống, nghĩa là đã biết ít chút thế nào là “thực học”.

Những cái cần thiết đó là sản xuất ra thức ăn, thức uống, thức mặc, nhà để ở, vũ khí để bảo vệ cho cộng đoàn, v.v… Nhưng cũng cần phải có tổ chức, có người bảo, có người nghe, cho nên xã hội cũng phải có phân chia công tác, rồi từ đó phân chia ra giai cấp. Ví dụ trong xã hội Việt Nam xưa người ta chia ra là: sĩ, nông, công, thương; xã hội Âu châu thời Trung cổ, cũng như xã hội Ấn Ðộ, thì đại khái có ba giai cấp: người lo việc đạo giáo (oratores), người lo việc đánh giặc (bellatores) , và người lo việc cày cấy (aratores ) [2] ; trong các thị xã (polis) Hi Lạp cổ thì người tự do là công dân (politês) phải lo việc công, việc nước (politeia) tức là chính trị , còn việc nhà (oikos = nhà) như sản xuất các thứ cần cho cuộc sống, đó là luật (nomos) trong nhà (oikos) , tức là gia pháp (oikos+nomos )- sau này ta gọi là kinh tế (économie) , thì để cho tù binh hay nô lệ làm. Như thế mỗi giai cấp chuyên làm một việc. Những người làm nghề tự do có thì giờ nhàn rỗi (scholê) thì có thể đến trường (school, Schule, école), để học đọc, học viết, học văn chương, học cách trí (cách vật trí tri). Có điều là trong những xã hội như thế, giai cấp trên coi thường và đôi khi còn khinh miệt việc làm của giai cấp dưới: tiếng Pháp vẫn còn giữ cái tên gọi đã có từ thời Trung cổ là “professions libérales ” (nghề của người tự do ) và “travail servile ” (việc làm của người nô lệ ).

Tôi trộm nghĩ là vì Âu châu, sau khi hấp thụ văn hóa Hi Lạp và Rô-ma ra, thì đã nhờ vào ảnh hưởng, từ ngoài đưa vào, của những đạo giáo đề cao phẩm giá con người, mà dần dần những người ở giai cấp dưới cũng được tôn trọng và việc làm chân tay của họ cũng được đề cao, được coi là có giá trị thực, nhất là khi mức sản xuất gia tăng. Người Việt Nam ta cũng đã có câu: Nhất sĩ nhì nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ.

Qua hàng nghìn năm xã hội phát triển, người ta dần dần học biết được khá nhiều. Dĩ nhiên là cái học bắt đầu bằng trí nhớ . Nhưng học biết như thế chỉ là ghi nhận lấy những điều mà tình cờ người đi trước đã nghiệm được, mà không cần hiểu vì sao, cho nên chưa nhận ra được cách thức để có thể tìm tòi và phát minh ra những điều mới. Từ mấy thế kỷ nay, người ta đã tiến bộ rất nhanh trong việc khám phá ra các bí mật trong thiên nhiên: đó là vì đã biết đem trí khôn , đem lý trí vào việc hiểu biết. Ðó là cái “thực học” đã được thành hình một cách có phương pháp ở Âu châu thời Phục Hưng. Có như thế cái thực học mới là cái học thực.

Tại mấy nước miền Ðông Á, và vào thế kỷ XIX, khi sĩ phu đứng lên cổ võ cho cái “thực học”, là cái “học vấn có thực dụng, trái với hư văn” (Hán Việt từ điển của Ðào Duy Anh), thì là vì đã trông thấy nhãn tiền cái sức mạnh của kỹ thuật người Thái Tây, và nhận ra rằng người mình đã quá lâu theo đuổi cái hư văn [3] , mà bỏ lãng việc nghiên cứu khoa học và kỹ thuật đã làm cho người Âu châu hùng mạnh.

Quan niệm về thực học đã được triết gia người Pháp, René Descartes (1596-1650), đề xướng ra trong cuốn sách Phương pháp luận (Discours de la méthode, 1637 ) , phần thứ 6: “(Những tri thức về vật lý học) nó đã cho tôi thấy rằng ta có thể đạt tới những tri thức rất hữu ích cho cuộc sống, và thay vì cái thứ triết học suy luận dạy trong nhà trường, thì ta có thể tìm ra một thứ triết học thực hành, nhờ vào đó mà, sau khi biết được sức mạnh và tác động của lửa, của nước, của không khí, của tinh tú, của các tầng trời và của tất cả các vật chung quanh ta, lúc đó ta có thể tùy theo công dụng của mỗi thứ, mà lợi dụng chúng, và như thế chúng ta kể như là làm chủ và chiếm hữu được thiên nhiên (maitres et possesseurs de la nature).”

Ðọc lên ta thấy mang máng như khẩu hiệu của Vương Dương Minh(trước Descartes chừng một thế kỷ): Tri hành nhất trí, hay là kiểu ta nói: có học thì phải hành . Thực ra điểm dị biệt là ở chỗ một bên chỉ nói trông trống là tri và hành , học và hành , phải đi đôi với nhau, nhưng không nói lên được cho rõ là phải biết cái gì , phải học làm sao , cho nên cũng không nói lên được là phải làm thế nào . Cho nên xã hội Á châu cũng không vì thế mà thay đổi bao nhiêu, cho đến khi đụng độ với người Âu châu.

Còn bên kia, bên Âu châu vào thế kỷ XVI và XVII thì cái thực học, gồm có hai phần liên hệ với nhau, là: thực nghiệm và thực dụng. Thực nghiệm thuộc về phạm vi khoa học có tính cách lý thuyết, thực dụng thuộc về phạm vi kỹ thuật có tính cách thực hành.

Về khoa học thì ai cũng biết rằng các dân tộc đều có nhiều kinh nghiệm về trời đất, về vạn vật chung quanh, nhưng không phải cứ chồng chất kinh nghiệm đa tạp của các thế hệ thì tự nhiên là thành khoa học. Khoa học chỉ phát sinh khi người ta đưa cái Lý [4] vào trong cái kho kinh nghiệm, mà phân loại, phân định ra thứ tự, mạch lạc, rồi suy nghĩ, phê bình và tìm ra liên quan giữa các hiện tượng quan sát được. Khoa học thực nghiệm đã được thành hình theo mấy nguyên tắc sau đây:

Một là tính cách duy lượng : thay vì suy luận về trời đất như người xưa, dùng quan niệm âm dương, ngũ hành (kim mộc thủy hỏa thổ) như ở Trung Quốc, hay là tứ đại(địa thủy hỏa phong) như ở Ấn Ðộ và Hi Lạp cổ, và theo lối nhìn duy phẩm (qualité), xét cái nọ cái kia khác nhau như thế nào, thì người ta đổi hướng và tìm hiểu sự vật theo lối nhìn về lượng (quantité), tính xem cái ít cái nhiều đếm được là bao nhiêu; thay vì tưởng tượng ra hàng nghìn vạn thế giới trong vũ trụ bao la không đo lường được, trong thời gian lâu không biết bao nhiêu kiếp, thì người ta căn cứ vào kinh nghiệm sự vật, và tìm cách hạn định rõ ràng sự kiện và xác định bản vị và phương pháp đo lường trong không gian và thời gian, sao cho mọi người có thể biểu đồng tình.

Hai là tính cách lý tưởng : sau khi đã quan sát và đo lường các sự kiện, thì người ta dùng phép qui nạp (induction). Phép qui nạp tựa vào nguyên lý nhân quả (principe de causalité) và nguyên lý tất định (principe du déterminisme) để tổng quát hóa các sự kiện thành các định luật nhân quả (lois causales). Từ các định luật người ta còn tổng quát hóa thêm một bậc nữa thành ra lý thuyết (théories). Xét cho đáo lý thì các định luật và lý thuyết thực ra chỉ là bản tóm tắt của một số sự kiện đã quan sát, chứ chưa chắc là định luật chung cho tất cả các sự kiện, mà phần lớn ta chưa quan sát được, nhưng ta cứ tạm cho nó là có giá trị phổ biến, vì lẽ ta còn tiên nhận thêm một nguyên lý nữa là: sự vật được tổ chức và vận chuyển một cách hữu thường , theo một khuôn mẫu lý tưởng [5] . Vì thế các định luật đều có tính cách lý tưởng. Chứ nếu ta tiên nhận rằng vạn vật hoàn toàn vô thường [6] , thì cả nguyên lý nhân quả lẫn nguyên lý tất định cũng không thể có được, còn nói chi đến các định luật nhân quả, và trong cuộc sống nếu không biết cái gì thường thường xảy ra thì ta không thể trù tính được gì cả.

Ba là công thức toán pháp : Các định luật nhân quả thì được diễn tả ra trong những công thức toán pháp là những khuôn mẫu lý tưởng , nói lên cái tỷ lệ chung giữa các con số đo lường được. Nói cách khác, toán pháp như cái khung làm cho vạn vật trong thực tại ăn khớp với nhau và đứng vững được. Về điểm căn bản trong khoa học này, ngoài Descartes là triết gia và là nhà toán học ra, còn phải kể đến Galileo Galilei (1564-1642), là nhà toán học, vật lý học và thiên văn học, người nước Ý.

Bốn là tính cách công cộng, phổ biến : khoa học không phải là cái bí mật gia truyền hay là cái bí mật mà sư phụ dạy riêng cho đệ tử đến thụ giáo, cho nên ai cũng có thể làm như nhau.

Năm là tính cách thí nghiệm : Vì các định luật chỉ là mô tả một số sự kiện và dự đoán về các sự kiện tương lai, cho nên cần phải được thí nghiệm lại, để thử xem có đúng hay không. Từ đó nhà khoa học có niềm thâm tín rằng: con người ta chỉ biết được những cái gì mình có thể làm ra (produire) được hay là làm lại (reproduire) được.

Và từ đây cái thực học đòi phải chuyển từ thực nghiệm sang thực dụng .

Phần thực dụng là áp dụng tri thức khoa học lý thuyết vào thực tại, mà tạo ra kỹ thuật. Kết quả trông thấy bên ngoài là máy móc, súng ống, tầu bè, v.v… và tất cả nền văn minh vật chất của người Âu châu, đã làm cho người Á châu thán phục và muốn theo đòi bắt chước trong một kế hoạch canh tân xã hội.

Phần thực dụng đã nói ra đây không những chỉ là áp dụng các định luật khoa học vào việc sản xuất ra những dụng cụ làm cho đời sống con người thoải mái hơn, mà thêm vào đó còn gồm cả tổ chức kinh doanh, thương mại và dịch vụ nữa. Ðó là những điều đã được đề nghị trong chương trình canh tân của Nguyễn Trường Tộ [7] . Sau này khoa học còn phát triển thêm nhiều nữa, và kỹ thuật cũng càng ngày càng tế nhị một cách lạ lùng, thành ra việc làm của người ta và liên quan giữa người ta với nhau cũng thay đổi. Và đây là vấn đề vượt ra ngoài cái thực học của khoa học và kỹ thuật, vì nó đi vào vấn đề nhân sinh.

Ðứng trước vấn đề nhân sinh, ta có thể dừng lại để đưa ra một vài nhận xét.

Vẫn biết cái “thực học” là học về cái có thực, chứ không phải là cái do tưởng tượng của ta tạo nên, đồng thời cũng là học thực, học một cách thiết thực theo phương pháp khoa học. Khoa học là hữu dụng, là thực dụng, nó cho ta biết về phương tiện, biết phải làm thế nào, nhưng không cho biết phải làm gì, làm theo mục đích gì. Ðã thế, như Descartes viết, khoa học và kỹ thuật nhắm về việc sản xuất, giúp ta làm chủ và chiếm hữu được thiên nhiên. Thế có nghĩa là cái thực học không đặt vấn đề luân thường đạo lý: nó đã không nói lên là phải sản xuất hay là được sản xuất cái gì, nhưng nó còn có cái nguy hiểm là có thể dùng làm phương tiện để làm chủ và chiếm hữu người khác. Chính vì lẫn lộn cái mình có sức và có cách làm (có thể, tiếng Anh là “can” ) với cái mình được phép hay được quyền làm (có thể, tiếng Anh là “may”), cho nên có nhà khoa học, hùa theo một ít nhà cầm quyền, mà chủ trương rằng cái 

“Ði một ngày đàng học một sàng khôn”, câu nói quen thuộc mà hình như ai cũng thốt ra như một chân lý tự mình chứng ngộ. Nhưng ví thử có em học sinh nào cắc cớ hỏi thầy giáo thế này, thầy sẽ trả lời làm sao: “Thưa thầy, ‘học’ ở đây là nghĩa thế nào, giống hay khác với ‘học’ ở nhà trường? ‘Khôn’ ở đây là khôn làm sao, nhà trường có dạy khôn không?” Trả lời sao đây?

Bây giờ, lại ví thử thầy giáo tự đặt mình trong bối cảnh toàn cầu hóa, thấy rõ áp lực của cạnh tranh, biết người đi học ngày nay phần đông đều nhắm đến chỗ kiếm việc làm, xem nhà trường cũng là nơi đào tạo nhân viên cho xí nghiệp, mong xí nghiệp tuyển được người giỏi để phát triển kinh tế… Ví thử thầy giáo tự đặt mình như thế vào thực tế của xã hội ngày nay, chấp nhận quy luật thị trường, nhưng đồng thời không quên thiên chức của mình, cũng không quên thiên chức cố hữu của giáo dục, thầy phải cắt nghĩa thế nào về hai chữ “học” và “khôn”?

Chắc chắn thầy phải bắt đầu với cái học ở nhà trường, bởi vì rõ ràng cái học đó chuẩn bị cho cái học về sau ở trường đời, khi người học trò trưởng thành, phải “đi”. Cùng “đi” với nhau “một ngày đàng” cả, có người chẳng “học” được gì và chẳng “khôn” thêm tý nào. Vậy cái gì trong kiến thức cùng thâu nhận được từ nhà trường góp phần tích cực nhất trong việc làm phát triển một cái đầu nhạy bén hơn, thông minh hơn, hiệu quả hơn, trên suốt con đường phải đi, đầy tranh đua và thử thách? Cái gì trong kiến thức cùng thâu nhận được đã làm người này khác người kia?

Trong nhận thức mới về giáo dục tại Âu Mỹ ngày nay, hầu như sách vở nào cũng phân biệt hai loại kiến thức: kiến thức suông và kiến thức-làm. Tôi dùng tạm danh từ “kiến thức-làm” để dịch khái niệm mà tiếng Pháp gọi là savoir-faire và tiếng Anh gọi là knowing-how . Trên nấc thang giá trị mới về tuyển chọn nghề nghiệp, kiến thức suông là ở cấp dưới, kiến thức-làm là ở cấp trên. Hai loại kiến thức ấy không dễ phân biệt với nhau, bởi vì trong cái này có cái kia. Tuy vậy, hai bên khác nhau ở nhiều chỗ, đơn giản nhất là ở mức nói và mức làm. Kiến thức suông phát biểu qua lời nói; kiến thức-làm phát biểu trong hành động. Nước sôi ở 100 độ, mặt trời lặn ở phía tây: ai có kiến thức suông đều tuyên bố được như vậy và như nhau. Cũng là kiến thức suông khi ai đó thuộc văn phạm vanh vách, viết không sai chính tả. Nhưng với kiến thức đó mà thôi, người kia có thể lúng túng khi phải viết một bài báo, thảo một dự án: anh ta cần phải có thêm kiến thức-làm. Căn cứ vào đó, nhiều tác giả cho rằng kiến thức suông biểu lộ dưới dạng hoặc có hoặc không, có thì có tất, không thì không tuốt. Vào thi vấn đáp, giám khảo hỏi thí sinh: “Kinh đô của nước Việt Nam năm 1802 là ở đâu?”. Nếu thí sinh trả lời “Huế” thì cái biết của anh ta được xem là vẹn toàn, là có tất, không thêm không bớt gì nữa, trừ khi anh ta hứng chí nói thêm: “Năm đó, Nguyễn Ánh lên ngôi, lấy hiệu là Gia Long” – nhưng đó lại là một cái biết khác, cũng vẹn toàn. Cái biết đó, anh học trò đã nhét vào đầu một lần, và tất cả cố gắng về sau của anh là ghi khắc nó vào trí nhớ, bằng cách nhắc lui nhắc tới, chẳng thêm chẳng bớt, chẳng có gì cần làm hoàn hảo hơn.

Ngược lại, kiến thức-làm được tập dượt để mỗi ngày mỗi tốt hơn, tốt đến mức mong muốn. Trong tập dượt, việc nhắc đi nhắc lại cũng cần, nhưng người học trò không đặt chú ý vào nội dung phải học bằng vào hành động của chính mình. Kiến thức-làm, vì vậy, có nhiều có ít, có kém hơn có giỏi hơn, như khi đánh cờ, càng đánh càng cao, như khi chơi đàn, càng chơi càng thạo. Mười thí sinh trả lời “Huế” trong câu hỏi trên, kiến thức suông ấy không ai hơn ai, mười kiến thức suông cũng giống như một. Nhưng mười kiến thức-làm thì có thể so sánh với nhau, cách này thông minh hơn cách kia. Bởi vì kiến thức-làm không nhắm vào mục đích làm cho giống một mẫu, không phải là bắt chước, là nhai đi nhai lại, mà là thích nghi hành động vào mỗi tình huống khác nhau, đối phó với những khó khăn không lường trước, tự lượng sức mình để đạt chỉ tiêu cao nhất với những phương tiện tiết kiệm nhất, ứng biến, thiên biến vạn biến.

Cứ nhìn các cuộc thi đố mỗi ngày trên truyền hình là thấm thía sự phân biệt giữa kiến thức suông và kiến thức-làm. Trả lời đúng mỗi câu hỏi là kiến thức suông. Kiến thức suông không có cấu trúc. Kiến thức-làm, trái lại, là một cấu trúc, một tổng thể gồm những thành phần liên đới với nhau, và những thành phần đó lắm khi biến thể, thay đổi cả tính chất riêng, khác với lúc đứng một mình riêng rẻ. Kiến thức-làm không phải là tổng số các kiến thức-làm riêng rẻ: hai bàn tay lướt trên phím dương cầm là một chứ không phải hai, tiếng đàn phát ra không phải là tổng cộng hai tiếng đàn của bàn tay mặt và bàn tay trái. Dịch một bài thơ Ðường không phải là làm một bài toán cộng, cộng kiến thức về chữ Hán và kiến thức về chữ Việt. Cộng như thế cho nên dù người dịch rành tiếng Pháp, “Hoàng Tử Bé” vẫn chưa có bản dịch vừa đúng vừa hay.

Hiểu như vậy, kiến thức suông là một kiến thức cô đơn, chuyên biệt, chôn chân trong một lĩnh vực cố định, không di chuyển được qua một lĩnh vực khác, tình huống khác, bối cảnh khác. Thay đổi hoàn cảnh, gặp bất ngờ, là kiến thức ấy chệnh choạng, mất phương hướng, như tàn quân bị vỡ mặt trận. Kiến thức-làm, trái lại, dù ít phức tạp bao nhiêu đi nữa, cũng di chuyển được, thích nghi được với những hoàn cảnh khác nhau, nghĩa là, hễ ta hấp thụ được một kiến thức-làm này thì từ đó ta có thể hấp thụ được nhiều kiến thức-làm khác. Nhà giáo dục Dewey – mà ai cũng biết – nhận xét rất hay: đứa bé, khi sinh ra, chịu nhiều thiệt thòi so với thú vật, vì nó phải học tất cả mọi cử chỉ, kể cả việc cầm đồ vật. Nhưng bất lợi đó lại là thuận lợi, vì những gì đứa bé học được sẽ giúp nó học được những điều khác, mỗi kiến thức-làm là mỗi khám phá, mỗi phát minh ra những kiến thức-làm khác nữa. “Và điều quan trọng nhất, ông viết, là sự việc con người hấp thụ được thói quen học. Nó học được chuyện học”. Tiếng Pháp nói hay hơn: apprendre à apprendre . Mục đích của giáo dục là vậy thôi: không phải nhắm đến những thành tích cố định mà nhắm đến đào tạo những cái đầu có khả năng phát triển. Không phải đào tạo những con gà đá để vỗ tay trong những cuộc thi chuyên môn mà tạo nên những cái đầu có khả năng đối phó với mọi hoàn cảnh. Kiến thức suông chỉ dùng cho một việc. Kiến thức-làm là để có thể ứng dụng vào trăm chuyện khác.

Ngoài hai loại kiến thức vừa kể, lại có thêm một loại kiến thức thứ ba nữa, ngày nay rất được quan tâm, nhất là trong việc tuyển chọn cho các xí nghiệp: đó là kiến thức-sống. Tôi cũng chẳng hài lòng gì khi dùng từ này để dịch khái niệm savoir-être trong tiếng Pháp, đành dùng tạm. Như vừa nói ở trên, khi ta học được một kiến thức-làm, luôn luôn ta học thêm được một cái gì khác với cái mà ta học, và điều đó chính là cốt tủy của giáo dục: giáo dục là đào tạo cả con người của ta, cả cách sống của ta, tạo nên cốt cách của riêng ta, góp cái “riêng” của mình làm giàu cho cái “chung” của đoàn thể. Ở đây, lý tưởng của giáo dục bắt gặp tinh túy của thiền. Bắn cung là một ví dụ. Bắn cung không phải chỉ là sử dụng sức mạnh của hai cánh tay. Ðó là học làm chủ cái đầu, làm chủ cả con người, làm chủ tâm. Cái đích nhắm đến không phải là cái vòng tròn ở đàng xa kia: cái đích là chính mình. Bắn cung là học điều hòa giữa thân và tâm, giữa mũi tên và cái đầu, giữa chú tâm và buông xả – buông xả luôn cả cái ý nghĩ bắn cung. Khi ấy thì mình làm chủ mình, làm chủ mũi tên. Khi ấy thì mình làm chủ kỹ thuật. Khi ấy thì kiến thức-làm trở thành kiến thức-sống. Bắn cung, cắm hoa, vẽ, thư pháp, đấu kiếm… tất cả những kiến thức-làm đó đều nhắm đến mục đích giáo dục con người ở mức cao nhất. Cái học ở mức ấy không còn là cái học thực dụng nữa, theo nghĩa hẹp, nghĩa là để kiếm một cái nghề. Cái học ấy đưa con người lên mức hoàn thiện.

Ðó là quan niệm cao nhất về kiến thức-sống. Cao nhất, bởi vì không thiếu gì định nghĩa ở mức thấp hơn, “thực dụng” hơn – những định nghĩa mà ta gặp đầy dẫy trong lĩnh vực tuyển dụng nhân viên cho xí nghiệp. Nói chung, đó là những đặc tính liên quan đến nhân cách, phong cách, cách làm việc, sự thích thú trong công việc, quan hệ với cộng sự chung quanh, tất cả những gì làm bộc lộ ra cá tính của một người trong cách đối xử với chính mình, với xã hội, với cuộc đời. Cụ thể hơn nữa, đó là cách nêu vấn đề, cách truyền thông tin, cách hòa đồng với nhóm làm việc, cách nhận phê bình, cách trao đổi kinh nghiệm, tất cả những yếu tố mà xí nghiệp nào cũng quan tâm hàng đầu bởi vì phương cách làm việc ngày nay là làm việc với nhóm, với mạng lưới.

Từ đó, nảy ra khái niệm khả năng ( compétence trong tiếng Pháp), bây giờ là kim chỉ nam trong mọi tuyển chọn. Ðâu đâu cũng đều một khẩu hiệu ấy: khả năng! Hậu quả là gì? Là từ xí nghiệp, khái niệm ấy lan qua trường học, gợi hứng cho giáo dục mới, ngay từ những lớp đầu tiên. Thế nào là khả năng? Lại rất khó để có một định nghĩa thống nhất, nhưng nói chung, khả năng bao gồm cả ba kiến thức vừa nói: kiến thức suông, kiến thức-làm, kiến thức-sống. Tưởng tượng một ví dụ đơn giản để dễ hiểu: một anh ký giả mới vào nghề theo dõi trước tòa một vụ án giết người đang làm xôn xao dư luận, trong đó thủ phạm là một cô gái nông thôn và nạn nhân là một quan chức cấp huyện. Thay vì viết phóng sự tòa án như thường lệ, anh ký giả nảy ra ý định vào nhà giam lân la hỏi chuyện cô gái để viết hồi ký về cuộc đời của cô. Viết hồi ký, anh khám phá ra được hai con người mới trong anh: một nhà văn đang chín và một ý chí tranh đấu chống bất công xã hội. Giả sử sau đó có một nhà điện ảnh đề nghị anh dùng hồi ký để viết thành chuyện phim, nhà đạo diễn ấy có con mắt tinh đời vì chắc chắn anh có khả năng làm chuyện ấy thành công. Vừa có kiến thức viết khi mới vào nghề, vừa có kiến thức-làm khi biến phóng sự thành văn chương, anh lại có thêm một kiến thức-sống phong phú đóng góp thêm tinh hoa cho nhân cách của anh và cây bút của anh.

Tách bạch ba loại kiến thức như thế trong một khả năng là cốt cho dễ hiểu; sự thực, khi đã thích thú với công việc thì ta đã sống trong việc làm rồi, làm với sống đã là một. Nhưng tách bạch là để nói về giáo dục mới. Thông thường, nhà trường là nơi cung cấp, nơi coi trọng nhất kiến thức suông. Thế nhưng, quan niệm mới về giáo dục ngày nay nhấn mạnh đặc biệt vai trò của người học thay vì vai trò của người dạy. Trong quan hệ giữa người dạy và người học, người dạy không còn là tất cả, người học không phải chỉ thụ động, truyền đạt kiến thức không phải là ban phát một chiều, đi từ người dạy qua người học, từ quyển sách giáo khoa đã soạn sẵn với những mẫu mực, nguyên tắc, giá trị, qua những cái đầu chỉ biết nhận. Quan niệm mới ấy cho rằng mục đích của giáo dục chính yếu là đào tạo thế nào để người học tự chủ hơn, đủ bản lĩnh hơn, để tận dụng những khả năng vốn có. Tại sao vốn có? Tại vì, trong quan niệm này, đứa bé vốn đã xây dựng sẵn trong đầu những ý nghĩ về thế giới chung quanh. Việc mà người thầy làm không phải là truyền đạt cái gì đang có trong đầu mình qua đầu đứa bé, mà phải quan tâm trước hết đến cái gì đang diễn ra trong đầu nó để giúp nó hiểu hơn, bằng lập luận chứ không phải bằng quyền uy: giáo dục là một cuộc trao đổi giữa hai chủ thể. Ý tưởng này thật ra cũng không mới gì, chỉ là khai thác chủ trương của Socrate thời cổ Hy Lạp: trẻ con đã có sẵn kiến thức trong đầu; dạy chỉ là để mở mang những kiến thức đó bằng cách đặt những câu hỏi với nó. Giáo dục, như vậy, nhắm mục đích giúp đứa bé thấy rõ sự khác nhau giữa kiến thức riêng mà nó vốn có và cái gì nó phải biết trong môi trường văn hóa mà nó sống.

Tôi không nghĩ rằng quan niệm này là ảo tưởng xa vời đối với ta. Mà dù cho sự thực là như thế chăng nữa, hãy nhận nó như là một lý tưởng. Bởi vì, nếu giáo dục chỉ đơn thuần là quyền uy và ban phát một chiều, nhà trường có cơ biến thành một cái chuồng vẹt tuyệt hảo.

Trong thế giới càng ngày càng thu hẹp và cạnh tranh hiện nay, đó không phải chỉ là lý tưởng mà đang là khuynh hướng. Bởi vì, khi xí nghiệp đặt chỉ tiêu trên “khả năng” , trong đó kiến thức-sống là yếu tố quan trọng, hậu quả là gì đối với nhà trường nếu không phải là chuyển hướng quan tâm qua phía người học trong việc đào tạo? Mà đâu phải chỉ trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp! Cả trong đào tạo căn bản. Chẳng hạn, trong vấn đề đánh giá học trò.

Thông thường, đánh giá là làm một con toán cộng: cộng tất cả thành tích về kiến thức thu thập được của học trò trong tháng, trong năm, dưới hình thức sổ điểm, vị thứ… Con số cộng đó định đoạt việc lên lớp, cấp bằng. Trong quan niệm mới, đánh giá được thực hiện trên đà tiến triển đạt được của người học, căn cứ trên mức khởi điểm và đặt nặng trên cố gắng vượt qua cản trở. Từ “tĩnh”, đánh giá trở thành “động”, nhấn mạnh trên hành động. Ðánh giá không phải là phạt một thành tích xấu mà chú trọng vào cả quãng đường người học trò đã đi, vào quyết tâm của nó, vào khuynh hướng đi lên, bởi vì đó mới chính là những tín hiệu cho biết con ng ư ời của nó, tương lai của nó. Ðó chính là kiến thức-sống mà xí nghiệp cần đến.

Ðánh giá như vậy, cách dạy ở nhà trường cũng chuyển trọng tâm từ kiến thức trường ốc qua khả năng làm, khả năng sống, đặt nặng trên sáng kiến, trên phán đoán, trên tinh thần độc lập, tự chủ, tỉnh táo trước mọi tấn công của truyền thông, của quảng cáo, của nhồi sọ. Trong thời đại hỗn loạn thông tin ngày nay, đây là nhu cầu ưu tiên, bởi vì, với xa lộ thông tin và kỹ thuật hiện đại, một nhà trường thênh thang không biên giới, không cửa ngõ, không thầy cô đang khuếch trương khuynh hướng tự học. Phải chăng ngày nay, việc học không cần thầy, learning without teaching , đã thành hiện thực và sẽ thống lĩnh giáo dục toàn cầu? Và nếu vậy, làm sao nhà trường không chuyển trọng tâm từ người dạy qua người học?

o0o

“Ði một ngày đàng học một sàng khôn” là tự học, không thầy. Là kiến thức-sống. Kiến thức ấy, không ai dạy được. Tự ta đi, tự ta học, tự ta dạy ta. Tự ta tạo cho ta nhân cách của riêng ta. Tự ta học “khôn” qua kinh nghiệm sống. Khôn, nghĩa là tự mình mở mắt để biết mình đã dại, đã dốt. Học khôn, tức là vất cái dại, cái dốt đi để trở thành khác. Khác , không phải là bác học hơn, cái đầu đầy hơn, mà là tự do hơn, tỉnh ngộ hơn, sáng suốt hơn, hiền triết hơn. Hiền triết, như Aristote đã nói, không ai dạy ai được. Cũng như không ai dạy ta yêu, dạy ta làm cha, làm mẹ trước khi chính ta yêu, chính ta làm mẹ làm cha. Tôi đã học mười nguyên tắc trước khi tôi có con, nhưng khi tôi có mười đứa con, tôi chẳng còn nguyên tắc nào nữa. Chỉ còn nguyên tắc do tôi đặt ra cho tôi.

Thế nhưng, để có thể tự dạy, tự học, ta phải được mở mang hiểu biết từ nhà trường. Không có khả năng biết, khả năng hiểu, thì dù đi cả đời cũng chẳng học được một chút khôn nào. Tệ hơn nữa, không có hiểu biết thì vừa bước chân ra đường đã học toàn chuyện dại từ tai nghe mắt thấy: trộm cướp, bất công, hiếp đáp, lừa gạt, dối trá… Hoặc, chỉ học được khôn vặt.

Trong thế giới thu hẹp ngày nay, ai cũng có thể đi xa, nghe, thấy bao nhiêu chuyện lạ. Khoan nói đến thế giới chính trị, chỉ nói đến thế giới học đường mà thôi, bao nhiêu giáo sư, sinh viên, thực tập sinh đi ra ngoại quốc. Họ học được “khôn” hay không là còn tùy phần lớn ở kiến thức suông, kiến thức-làm, kiến thức-sống đã hấp thụ được trong nước, bắt đầu từ nhà trường, nhất là kiến thức-sống học được trong mối tương quan giữa người dạy và người học, trong chương trình học, trong môi trường sống ở học đường, nơi tư cách của người dạy. Cái đầu của người học trò được đúc trong không khí sống, không khí học ấy từ lúc bé. Không được phát triển tinh thần phán đoán, phân tích, tổng hợp từ khi còn nhỏ, người đi ra ngoài khó biết đâu là mình, đâu là người, đâu cần thu vào, đâu cần thải ra. Trên đường đi, cái gì “học” được không chừng chỉ là một mớ hổ lốn. Cho nên, trước khi nói đến cạnh tranh với thế giới, hãy nói đến nhà trường của ta, cách học của ta. Giáo dục thế nào, thịnh suy thế ấy.

• Chú thích

– Ðể hiểu thêm:

Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre? PUF, 1980.

Jean-Claude Ruano-Borbalan (sous la direction de), Eduquer et former , Editions Sciences Humaines, 1998.

Philippe Meirieu, L’Envers du tableau, Quelle pédagogie pour quelle école? , ESF éditeur, 1993.

– Ví dụ đơn giản nhất mà tôi đọc thấy trên mạng (http://contenu.monster.fr/13474_fr_pl.asp) về sự phân biệt giữa kiến thức suông, kiến thức-làm và kiến thức-sống viết cho người đi tìm việc là như sau:

Người phỏng vấn hỏi: “Anh phải thường xuyên làm việc bằng tiếng Anh, vậy anh có khả năng không?”

1. “Vâng, tôi có kiến thức tốt về Anh ngữ, tôi có thể thích nghi đ ư ợc”. Ðây là kiến thức suông.

2. “Vâng, tôi hoàn toàn có khả năng để làm việc bằng tiếng Anh, tôi đã từng làm việc lâu năm với một ban giám đốc nói tiếng Anh” . Ðó là kiến thức-làm.

3 . “H ơ n nữa, làm việc bằng tiếng Anh luôn luôn là một thích thú của tôi”. Chà, người tuyển chọn sẽ khoái lỗ tai về kiến thức-sống này.

Ví dụ này quá đơn giản, nhưng lại rất tiêu biểu cho nhu cầu học hỏi cách thức viết đơn xin việc làm và trả lời phỏng vấn ngày nay.

– Về cách đánh giá, tôi kể một chuyện nhỏ lý thú sau đây, không phải liên quan đến một học sinh tầm thường mà, ngược lại, một học sinh “thần đồng” theo cách gọi thông thường của ta. Edwin Hamel de Le Court đỗ tú tài năm ngoái lúc mới 13 tuổi rưỡi. Thành tích phi thường đó không làm choáng ngợp tức khắc ông hiệu trưởng trường Louis-le-Grand (trường lớn danh tiếng vào bậc nhất nước Pháp) khi xét hồ sơ xin nhập học của em. Ông nói: “Một học sinh 14 tuổi ở năm cuối trung học, ngành khoa học ư u tú, lại đứng đầu lớp về môn toán và cả môn triết nữa, là một tr ư ờng hợp làm chúng tôi chú ý. Nh ư ng tôi gọi điện cho ông hiệu tr ư ởng tr ư ờng ấy để tìm hiểu về tất cả những gì không đ ư ợc nói đến trong các thành tích biểu tam cá nguyệt: mức độ tr ư ởng thành của em ấy, thái độ của em đối với bạn bè, những vấn đề gì làm em quan tâm.” (Le Monde 18-6-2009).

[1] Giáo sư emeritus Ðại Học Picardie (Pháp).

Mấy nhận xét về cái thực học

• Trần Văn Toàn [1]

Nếu loài người còn tồn tại , thì là vì các thế hệ đã dạy bảo nhau, đã học lại với nhau những điều thiết thực, thực tiễn, cần thiết cho cuộc sống, nghĩa là đã biết ít chút thế nào là “thực học”.

Những cái cần thiết đó là sản xuất ra thức ăn, thức uống, thức mặc, nhà để ở, vũ khí để bảo vệ cho cộng đoàn, v.v… Nhưng cũng cần phải có tổ chức, có người bảo, có người nghe, cho nên xã hội cũng phải có phân chia công tác, rồi từ đó phân chia ra giai cấp. Ví dụ trong xã hội Việt Nam xưa người ta chia ra là: sĩ, nông, công, thương; xã hội Âu châu thời Trung cổ, cũng như xã hội Ấn Ðộ, thì đại khái có ba giai cấp: người lo việc đạo giáo (oratores), người lo việc đánh giặc (bellatores) , và người lo việc cày cấy (aratores ) [2] ; trong các thị xã (polis) Hi Lạp cổ thì người tự do là công dân (politês) phải lo việc công, việc nước (politeia) tức là chính trị , còn việc nhà (oikos = nhà) như sản xuất các thứ cần cho cuộc sống, đó là luật (nomos) trong nhà (oikos) , tức là gia pháp (oikos+nomos )- sau này ta gọi là kinh tế (économie) , thì để cho tù binh hay nô lệ làm. Như thế mỗi giai cấp chuyên làm một việc. Những người làm nghề tự do có thì giờ nhàn rỗi (scholê) thì có thể đến trường (school, Schule, école), để học đọc, học viết, học văn chương, học cách trí (cách vật trí tri). Có điều là trong những xã hội như thế, giai cấp trên coi thường và đôi khi còn khinh miệt việc làm của giai cấp dưới: tiếng Pháp vẫn còn giữ cái tên gọi đã có từ thời Trung cổ là “professions libérales ” (nghề của người tự do ) và “travail servile ” (việc làm của người nô lệ ).

Tôi trộm nghĩ là vì Âu châu, sau khi hấp thụ văn hóa Hi Lạp và Rô-ma ra, thì đã nhờ vào ảnh hưởng, từ ngoài đưa vào, của những đạo giáo đề cao phẩm giá con người, mà dần dần những người ở giai cấp dưới cũng được tôn trọng và việc làm chân tay của họ cũng được đề cao, được coi là có giá trị thực, nhất là khi mức sản xuất gia tăng. Người Việt Nam ta cũng đã có câu: Nhất sĩ nhì nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ.

Qua hàng nghìn năm xã hội phát triển, người ta dần dần học biết được khá nhiều. Dĩ nhiên là cái học bắt đầu bằng trí nhớ . Nhưng học biết như thế chỉ là ghi nhận lấy những điều mà tình cờ người đi trước đã nghiệm được, mà không cần hiểu vì sao, cho nên chưa nhận ra được cách thức để có thể tìm tòi và phát minh ra những điều mới. Từ mấy thế kỷ nay, người ta đã tiến bộ rất nhanh trong việc khám phá ra các bí mật trong thiên nhiên: đó là vì đã biết đem trí khôn , đem lý trí vào việc hiểu biết. Ðó là cái “thực học” đã được thành hình một cách có phương pháp ở Âu châu thời Phục Hưng. Có như thế cái thực học mới là cái học thực.

Tại mấy nước miền Ðông Á, và vào thế kỷ XIX, khi sĩ phu đứng lên cổ võ cho cái “thực học”, là cái “học vấn có thực dụng, trái với hư văn” (Hán Việt từ điển của Ðào Duy Anh), thì là vì đã trông thấy nhãn tiền cái sức mạnh của kỹ thuật người Thái Tây, và nhận ra rằng người mình đã quá lâu theo đuổi cái hư văn [3] , mà bỏ lãng việc nghiên cứu khoa học và kỹ thuật đã làm cho người Âu châu hùng mạnh.

Quan niệm về thực học đã được triết gia người Pháp, René Descartes (1596-1650), đề xướng ra trong cuốn sách Phương pháp luận (Discours de la méthode, 1637 ) , phần thứ 6: “(Những tri thức về vật lý học) nó đã cho tôi thấy rằng ta có thể đạt tới những tri thức rất hữu ích cho cuộc sống, và thay vì cái thứ triết học suy luận dạy trong nhà trường, thì ta có thể tìm ra một thứ triết học thực hành, nhờ vào đó mà, sau khi biết được sức mạnh và tác động của lửa, của nước, của không khí, của tinh tú, của các tầng trời và của tất cả các vật chung quanh ta, lúc đó ta có thể tùy theo công dụng của mỗi thứ, mà lợi dụng chúng, và như thế chúng ta kể như là làm chủ và chiếm hữu được thiên nhiên (maitres et possesseurs de la nature).”

Ðọc lên ta thấy mang máng như khẩu hiệu của Vương Dương Minh(trước Descartes chừng một thế kỷ): Tri hành nhất trí, hay là kiểu ta nói: có học thì phải hành . Thực ra điểm dị biệt là ở chỗ một bên chỉ nói trông trống là tri và hành , học và hành , phải đi đôi với nhau, nhưng không nói lên được cho rõ là phải biết cái gì , phải học làm sao , cho nên cũng không nói lên được là phải làm thế nào . Cho nên xã hội Á châu cũng không vì thế mà thay đổi bao nhiêu, cho đến khi đụng độ với người Âu châu.

Còn bên kia, bên Âu châu vào thế kỷ XVI và XVII thì cái thực học, gồm có hai phần liên hệ với nhau, là: thực nghiệm và thực dụng. Thực nghiệm thuộc về phạm vi khoa học có tính cách lý thuyết, thực dụng thuộc về phạm vi kỹ thuật có tính cách thực hành.

Về khoa học thì ai cũng biết rằng các dân tộc đều có nhiều kinh nghiệm về trời đất, về vạn vật chung quanh, nhưng không phải cứ chồng chất kinh nghiệm đa tạp của các thế hệ thì tự nhiên là thành khoa học. Khoa học chỉ phát sinh khi người ta đưa cái Lý [4] vào trong cái kho kinh nghiệm, mà phân loại, phân định ra thứ tự, mạch lạc, rồi suy nghĩ, phê bình và tìm ra liên quan giữa các hiện tượng quan sát được. Khoa học thực nghiệm đã được thành hình theo mấy nguyên tắc sau đây:

Một là tính cách duy lượng : thay vì suy luận về trời đất như người xưa, dùng quan niệm âm dương, ngũ hành (kim mộc thủy hỏa thổ) như ở Trung Quốc, hay là tứ đại(địa thủy hỏa phong) như ở Ấn Ðộ và Hi Lạp cổ, và theo lối nhìn duy phẩm (qualité), xét cái nọ cái kia khác nhau như thế nào, thì người ta đổi hướng và tìm hiểu sự vật theo lối nhìn về lượng (quantité), tính xem cái ít cái nhiều đếm được là bao nhiêu; thay vì tưởng tượng ra hàng nghìn vạn thế giới trong vũ trụ bao la không đo lường được, trong thời gian lâu không biết bao nhiêu kiếp, thì người ta căn cứ vào kinh nghiệm sự vật, và tìm cách hạn định rõ ràng sự kiện và xác định bản vị và phương pháp đo lường trong không gian và thời gian, sao cho mọi người có thể biểu đồng tình.

Hai là tính cách lý tưởng : sau khi đã quan sát và đo lường các sự kiện, thì người ta dùng phép qui nạp (induction). Phép qui nạp tựa vào nguyên lý nhân quả (principe de causalité) và nguyên lý tất định (principe du déterminisme) để tổng quát hóa các sự kiện thành các định luật nhân quả (lois causales). Từ các định luật người ta còn tổng quát hóa thêm một bậc nữa thành ra lý thuyết (théories). Xét cho đáo lý thì các định luật và lý thuyết thực ra chỉ là bản tóm tắt của một số sự kiện đã quan sát, chứ chưa chắc là định luật chung cho tất cả các sự kiện, mà phần lớn ta chưa quan sát được, nhưng ta cứ tạm cho nó là có giá trị phổ biến, vì lẽ ta còn tiên nhận thêm một nguyên lý nữa là: sự vật được tổ chức và vận chuyển một cách hữu thường , theo một khuôn mẫu lý tưởng [5] . Vì thế các định luật đều có tính cách lý tưởng. Chứ nếu ta tiên nhận rằng vạn vật hoàn toàn vô thường [6] , thì cả nguyên lý nhân quả lẫn nguyên lý tất định cũng không thể có được, còn nói chi đến các định luật nhân quả, và trong cuộc sống nếu không biết cái gì thường thường xảy ra thì ta không thể trù tính được gì cả.

Ba là công thức toán pháp : Các định luật nhân quả thì được diễn tả ra trong những công thức toán pháp là những khuôn mẫu lý tưởng , nói lên cái tỷ lệ chung giữa các con số đo lường được. Nói cách khác, toán pháp như cái khung làm cho vạn vật trong thực tại ăn khớp với nhau và đứng vững được. Về điểm căn bản trong khoa học này, ngoài Descartes là triết gia và là nhà toán học ra, còn phải kể đến Galileo Galilei (1564-1642), là nhà toán học, vật lý học và thiên văn học, người nước Ý.

Bốn là tính cách công cộng, phổ biến : khoa học không phải là cái bí mật gia truyền hay là cái bí mật mà sư phụ dạy riêng cho đệ tử đến thụ giáo, cho nên ai cũng có thể làm như nhau.

Năm là tính cách thí nghiệm : Vì các định luật chỉ là mô tả một số sự kiện và dự đoán về các sự kiện tương lai, cho nên cần phải được thí nghiệm lại, để thử xem có đúng hay không. Từ đó nhà khoa học có niềm thâm tín rằng: con người ta chỉ biết được những cái gì mình có thể làm ra (produire) được hay là làm lại (reproduire) được.

Và từ đây cái thực học đòi phải chuyển từ thực nghiệm sang thực dụng .

Phần thực dụng là áp dụng tri thức khoa học lý thuyết vào thực tại, mà tạo ra kỹ thuật. Kết quả trông thấy bên ngoài là máy móc, súng ống, tầu bè, v.v… và tất cả nền văn minh vật chất của người Âu châu, đã làm cho người Á châu thán phục và muốn theo đòi bắt chước trong một kế hoạch canh tân xã hội.

Phần thực dụng đã nói ra đây không những chỉ là áp dụng các định luật khoa học vào việc sản xuất ra những dụng cụ làm cho đời sống con người thoải mái hơn, mà thêm vào đó còn gồm cả tổ chức kinh doanh, thương mại và dịch vụ nữa. Ðó là những điều đã được đề nghị trong chương trình canh tân của Nguyễn Trường Tộ [7] . Sau này khoa học còn phát triển thêm nhiều nữa, và kỹ thuật cũng càng ngày càng tế nhị một cách lạ lùng, thành ra việc làm của người ta và liên quan giữa người ta với nhau cũng thay đổi. Và đây là vấn đề vượt ra ngoài cái thực học của khoa học và kỹ thuật, vì nó đi vào vấn đề nhân sinh.

Ðứng trước vấn đề nhân sinh, ta có thể dừng lại để đưa ra một vài nhận xét.

Vẫn biết cái “thực học” là học về cái có thực, chứ không phải là cái do tưởng tượng của ta tạo nên, đồng thời cũng là học thực, học một cách thiết thực theo phương pháp khoa học. Khoa học là hữu dụng, là thực dụng, nó cho ta biết về phương tiện, biết phải làm thế nào, nhưng không cho biết phải làm gì, làm theo mục đích gì. Ðã thế, như Descartes viết, khoa học và kỹ thuật nhắm về việc sản xuất, giúp ta làm chủ và chiếm hữu được thiên nhiên. Thế có nghĩa là cái thực học không đặt vấn đề luân thường đạo lý: nó đã không nói lên là phải sản xuất hay là được sản xuất cái gì, nhưng nó còn có cái nguy hiểm là có thể dùng làm phương tiện để làm chủ và chiếm hữu người khác. Chính vì lẫn lộn cái mình có sức và có cách làm (có thể, tiếng Anh là “can” ) với cái mình được phép hay được quyền làm (có thể, tiếng Anh là “may”), cho nên có nhà khoa học, hùa theo một ít nhà cầm quyền, mà chủ trương rằng cái gì khoa học cho biết là “làm được”, thì mình “được làm” , mà không xét đến hiệu quả tốt xấu đối với người khác. Nói thế khác, khoa học và kỹ thuật có thể thành ra “bất nhân”, “vô đạo” . Cái thực học vô nhân hay phi nhân, cái mà người Pháp gọi là “science sans conscience” đã giúp cho nhiều chế độ đàn áp và bóc lột con người một cách… rất khoa học! Lại cũng đưa đến việc sáng chế và sản xuất ra các thứ vũ khí giết người nữa.

Vì thế khi bàn về cái thực học, cái học vấn có thực dụng, thì tất cả những ai chú trọng đến con người, đều không thể không xét xem phải dùng nó thế nào cho hợp với nhân đạo. Ðây không phải là mơ mộng viển vông, nhưng là niềm ưu tưvề vận mệnh con người và vận mệnh xã hội.

[1]  Nguyên Giáo sư Ðại học Huế, Sài Gòn và Ðà Lạt, 1960 -1965; Ðại học Lovanium (Kinshasa/Congo), 1965-1973; Ðại học Công giáo Lille. Hiện về hưu, sống tại Pháp.

[2] Ðó là ba giai cấp trong xã hội người A-ri-an, nhưng khi người A-ri-an tràn vào đất Ấn Ðộ thì người bản xứ bị coi là người ngoại hạng, hay là hạng người ở dưới ba giai cấp kia, và bị coi là bất tịnh.

[3] Không những cái học khoa cử, để ra làm quan, mà cả cái thói thi nhau xem ai biết ít hay nhiều chữ, cái tật tán chữ suông. Một ví dụ: vào thế kỷ XVIII các giáo sĩ đạo Ki-tô khi tìm hiểu Phật giáo tại Việt Nam thì đã gặp một cuốn sách viết về Phật giáo bằng chữ Hán, tên là Tâm Ðăng, xuất bản Canh Tý, 1720, không biết là ai viết, nhưng chắc là một nhà nho. Tôi xin trích một đoạn vắn, để thấy người ta áp dụng tư tưởng Tàu vào Phật giáo như thế nào. Khi muốn giải thích hai chữ Nam-mô (chữ Hán viết là Nam Vô), thì tác giả viết như sau: “Nam vi thiên phù, Vô vi địa tải, Nam vi phụ, Vô vi mẫu, Nam vi thủy, Vô vi hỏa, Nam vi tâm, Vô vi tính, Nam vi tinh phụ, Vô vi tính mẫu (bỉ nhân trộm nghĩ có lẽ phải viết là: huyết mẫu), Nam vi khảm, Vô vi ly, Nam âm, Vô dương, Nam càn, Vô khôn, Nam vi nhật, Vô vi nguyệt, Nam vi thể, Vô vi dụng, v.v…” (trang 9b). Thú thực là đọc xong đoạn đó và đọc tiếp nữa, tôi vẫn chưa biết tác giả nghĩ gì về Nam mô hay Nam vô.

[4] Ở Âu châu người ta đặt tên cho các khoa học bằng cách dùng chữ “logos” (“lý” hay là “lời nói”) hay chữ “nomos” (“luật”), đặt sau tên cái phạm vi mình nghiên cứu, ví dụ: “psychologie” (tâm-lý-học: học về cái lý sự trong cái tâm), “astronomie” (luật điều hành các tinh tú). Ở những nước theo văn hóa Tàu, thì dùng các chữ Hán, như “- học”, ví dụ như: vật-lý-học, hóa-học, tâm-lý-học, sinh-lý-học, xã-hội-học, v.v… Ðủ biết khoa học có chủ ý tìm ra cái lý trong vạn vật.

[5] Xem: Trần Văn Toàn: “Liên quan nhân quả trong khoa học”, Nghiên cứu con người, 2 (17) 2005, tr 53-61; và “Mấy nguyên tắc về khoa học con người”, Nghiên cứu con người (Hà Nội), 1 (10) 2004, tr 59-71. – Ðịnh Hướng (Pháp), số 53, mùa Thu 2008, 35-60.

[6] Ðịnh luật nói lên cái thường thường xảy ra, nhưng trong thực tế thì ta thấy sự vật hay thay đổi, có lúc thất thường, có khi dị thường, đôi khi phi thường, nghĩa là không bình thường luôn mãi, nhưng nếu là hoàn toàn vô thường, thì còn có gì đâu nữa mà nói rằng nó là vô thường.

[7] Xem: Trương Bá Cần, Nguyễn Trường Tộ, Con người và di thảo, NXB TP Hồ Chí Minh, 1988, tr.191-196 (Về việc học thực dụng).