• Trương Quang [1]

Tôi gặp anh ta rất tình cờ.

Một buổi sáng, tôi đụng phải một thanh niên có dáng vẻ sinh viên trước cửa văn phòng. Anh ta chìa cho tôi xem tấm danh thiếp của một người nước ngoài và xin được gặp “nói chuyện thêm” với chủ nhân tấm thiệp; một người chúng tôi không quen biết. Trước đó, anh đã gặp người tiếp tân của dự án, nhưng đã được từ chối khéo vì “không diễn đạt ý tứ rõ ràng” và có vẻ… “hâm”!

Bề ngoài, cái gì ở anh ta hình như cũng đều quá khổ, tạo nên một dáng vẻ không bình thường đối với một thanh niên Việt Nam trung bình. Ðôi chân lỏng thỏng. Hai tay lòng khòng. Lưng dài lòng khòng. Ðặc biệt, cái đầu khá to dồn hết sức nặng xuống cái cần cổ cao, khiến mỗi khi nói, anh phải lúc lắc, dùng nhiều động tác phụ như thể rung cây, chừng như ý tưởng cũng có thể rơi rụng như lá. Tất cả những điểm đó cũng còn có thể xem là bình thường, nếu anh ta không mang một đôi kính tròn úp, kiểu Ray Charles, như hai quả trám đen chụp lên một gương mặt cũng dài quá khổ.

Cũng không sao. Cái dáng vẻ khác lạ của anh ta không làm tôi quan tâm. Tôi vốn không tự hạn chế hoặc lựa lọc khi tiếp xúc với mọi người. Ðiều khiến tôi tò mò là trong lúc lắc lư cái đầu, cố giải thích cho tôi hiểu điều mình muốn, anh đã dùng nhiều từ tiếng Anh khá chính xác. Anh ta vốn đang theo học năm thứ hai của một chương trình kỹ sư và đang cảm nhận “có vấn đề” vì không cảm thấy có “thách đố” gì trong chương trình học thường ngày nữa. Anh cho biết là anh quan tâm nhiều hơn về các “nguyên lý của nền kinh tế thị trường” hơn là các định luật vật lý trong giáo trình kỹ thuật và đã đọc hết những sách hiện có ở thư viện trường, vốn rất hạn chế, nhất là sách viết bằng ngoại ngữ. Biết tôi đang giảng về môn quản lý, lại qua chuyển ngữ tiếng Anh, anh ta xin dự thính một vài buổi giảng… cho biết. Dĩ nhiên là tôi đồng ý. Tạo điều kiện cho một sinh viên hiếu học, muốn triển khai kiến thức ngoài phạm vi ngành học chính là điều đáng khích lệ chứ sao, tôi nghĩ.

“Ði một ngày đàng học một sàng khôn”, câu nói quen thuộc mà hình như ai cũng thốt ra như một chân lý tự mình chứng ngộ. Nhưng ví thử có em học sinh nào cắc cớ hỏi thầy giáo thế này, thầy sẽ trả lời làm sao: “Thưa thầy, ‘học’ ở đây là nghĩa thế nào, giống hay khác với ‘học’ ở nhà trường? ‘Khôn’ ở đây là khôn làm sao, nhà trường có dạy khôn không?” Trả lời sao đây?

Bây giờ, lại ví thử thầy giáo tự đặt mình trong bối cảnh toàn cầu hóa, thấy rõ áp lực của cạnh tranh, biết người đi học ngày nay phần đông đều nhắm đến chỗ kiếm việc làm, xem nhà trường cũng là nơi đào tạo nhân viên cho xí nghiệp, mong xí nghiệp tuyển được người giỏi để phát triển kinh tế… Ví thử thầy giáo tự đặt mình như thế vào thực tế của xã hội ngày nay, chấp nhận quy luật thị trường, nhưng đồng thời không quên thiên chức của mình, cũng không quên thiên chức cố hữu của giáo dục, thầy phải cắt nghĩa thế nào về hai chữ “học” và “khôn”?

Chắc chắn thầy phải bắt đầu với cái học ở nhà trường, bởi vì rõ ràng cái học đó chuẩn bị cho cái học về sau ở trường đời, khi người học trò trưởng thành, phải “đi”. Cùng “đi” với nhau “một ngày đàng” cả, có người chẳng “học” được gì và chẳng “khôn” thêm tý nào. Vậy cái gì trong kiến thức cùng thâu nhận được từ nhà trường góp phần tích cực nhất trong việc làm phát triển một cái đầu nhạy bén hơn, thông minh hơn, hiệu quả hơn, trên suốt con đường phải đi, đầy tranh đua và thử thách? Cái gì trong kiến thức cùng thâu nhận được đã làm người này khác người kia?

Trong nhận thức mới về giáo dục tại Âu Mỹ ngày nay, hầu như sách vở nào cũng phân biệt hai loại kiến thức: kiến thức suông và kiến thức-làm. Tôi dùng tạm danh từ “kiến thức-làm” để dịch khái niệm mà tiếng Pháp gọi là savoir-faire và tiếng Anh gọi là knowing-how . Trên nấc thang giá trị mới về tuyển chọn nghề nghiệp, kiến thức suông là ở cấp dưới, kiến thức-làm là ở cấp trên. Hai loại kiến thức ấy không dễ phân biệt với nhau, bởi vì trong cái này có cái kia. Tuy vậy, hai bên khác nhau ở nhiều chỗ, đơn giản nhất là ở mức nói và mức làm. Kiến thức suông phát biểu qua lời nói; kiến thức-làm phát biểu trong hành động. Nước sôi ở 100 độ, mặt trời lặn ở phía tây: ai có kiến thức suông đều tuyên bố được như vậy và như nhau. Cũng là kiến thức suông khi ai đó thuộc văn phạm vanh vách, viết không sai chính tả. Nhưng với kiến thức đó mà thôi, người kia có thể lúng túng khi phải viết một bài báo, thảo một dự án: anh ta cần phải có thêm kiến thức-làm. Căn cứ vào đó, nhiều tác giả cho rằng kiến thức suông biểu lộ dưới dạng hoặc có hoặc không, có thì có tất, không thì không tuốt. Vào thi vấn đáp, giám khảo hỏi thí sinh: “Kinh đô của nước Việt Nam năm 1802 là ở đâu?”. Nếu thí sinh trả lời “Huế” thì cái biết của anh ta được xem là vẹn toàn, là có tất, không thêm không bớt gì nữa, trừ khi anh ta hứng chí nói thêm: “Năm đó, Nguyễn Ánh lên ngôi, lấy hiệu là Gia Long” – nhưng đó lại là một cái biết khác, cũng vẹn toàn. Cái biết đó, anh học trò đã nhét vào đầu một lần, và tất cả cố gắng về sau của anh là ghi khắc nó vào trí nhớ, bằng cách nhắc lui nhắc tới, chẳng thêm chẳng bớt, chẳng có gì cần làm hoàn hảo hơn.

Ngược lại, kiến thức-làm được tập dượt để mỗi ngày mỗi tốt hơn, tốt đến mức mong muốn. Trong tập dượt, việc nhắc đi nhắc lại cũng cần, nhưng người học trò không đặt chú ý vào nội dung phải học bằng vào hành động của chính mình. Kiến thức-làm, vì vậy, có nhiều có ít, có kém hơn có giỏi hơn, như khi đánh cờ, càng đánh càng cao, như khi chơi đàn, càng chơi càng thạo. Mười thí sinh trả lời “Huế” trong câu hỏi trên, kiến thức suông ấy không ai hơn ai, mười kiến thức suông cũng giống như một. Nhưng mười kiến thức-làm thì có thể so sánh với nhau, cách này thông minh hơn cách kia. Bởi vì kiến thức-làm không nhắm vào mục đích làm cho giống một mẫu, không phải là bắt chước, là nhai đi nhai lại, mà là thích nghi hành động vào mỗi tình huống khác nhau, đối phó với những khó khăn không lường trước, tự lượng sức mình để đạt chỉ tiêu cao nhất với những phương tiện tiết kiệm nhất, ứng biến, thiên biến vạn biến.

Cứ nhìn các cuộc thi đố mỗi ngày trên truyền hình là thấm thía sự phân biệt giữa kiến thức suông và kiến thức-làm. Trả lời đúng mỗi câu hỏi là kiến thức suông. Kiến thức suông không có cấu trúc. Kiến thức-làm, trái lại, là một cấu trúc, một tổng thể gồm những thành phần liên đới với nhau, và những thành phần đó lắm khi biến thể, thay đổi cả tính chất riêng, khác với lúc đứng một mình riêng rẻ. Kiến thức-làm không phải là tổng số các kiến thức-làm riêng rẻ: hai bàn tay lướt trên phím dương cầm là một chứ không phải hai, tiếng đàn phát ra không phải là tổng cộng hai tiếng đàn của bàn tay mặt và bàn tay trái. Dịch một bài thơ Ðường không phải là làm một bài toán cộng, cộng kiến thức về chữ Hán và kiến thức về chữ Việt. Cộng như thế cho nên dù người dịch rành tiếng Pháp, “Hoàng Tử Bé” vẫn chưa có bản dịch vừa đúng vừa hay.

Hiểu như vậy, kiến thức suông là một kiến thức cô đơn, chuyên biệt, chôn chân trong một lĩnh vực cố định, không di chuyển được qua một lĩnh vực khác, tình huống khác, bối cảnh khác. Thay đổi hoàn cảnh, gặp bất ngờ, là kiến thức ấy chệnh choạng, mất phương hướng, như tàn quân bị vỡ mặt trận. Kiến thức-làm, trái lại, dù ít phức tạp bao nhiêu đi nữa, cũng di chuyển được, thích nghi được với những hoàn cảnh khác nhau, nghĩa là, hễ ta hấp thụ được một kiến thức-làm này thì từ đó ta có thể hấp thụ được nhiều kiến thức-làm khác. Nhà giáo dục Dewey – mà ai cũng biết – nhận xét rất hay: đứa bé, khi sinh ra, chịu nhiều thiệt thòi so với thú vật, vì nó phải học tất cả mọi cử chỉ, kể cả việc cầm đồ vật. Nhưng bất lợi đó lại là thuận lợi, vì những gì đứa bé học được sẽ giúp nó học được những điều khác, mỗi kiến thức-làm là mỗi khám phá, mỗi phát minh ra những kiến thức-làm khác nữa. “Và điều quan trọng nhất, ông viết, là sự việc con người hấp thụ được thói quen học. Nó học được chuyện học”. Tiếng Pháp nói hay hơn: apprendre à apprendre . Mục đích của giáo dục là vậy thôi: không phải nhắm đến những thành tích cố định mà nhắm đến đào tạo những cái đầu có khả năng phát triển. Không phải đào tạo những con gà đá để vỗ tay trong những cuộc thi chuyên môn mà tạo nên những cái đầu có khả năng đối phó với mọi hoàn cảnh. Kiến thức suông chỉ dùng cho một việc. Kiến thức-làm là để có thể ứng dụng vào trăm chuyện khác.

Ngoài hai loại kiến thức vừa kể, lại có thêm một loại kiến thức thứ ba nữa, ngày nay rất được quan tâm, nhất là trong việc tuyển chọn cho các xí nghiệp: đó là kiến thức-sống. Tôi cũng chẳng hài lòng gì khi dùng từ này để dịch khái niệm savoir-être trong tiếng Pháp, đành dùng tạm. Như vừa nói ở trên, khi ta học được một kiến thức-làm, luôn luôn ta học thêm được một cái gì khác với cái mà ta học, và điều đó chính là cốt tủy của giáo dục: giáo dục là đào tạo cả con người của ta, cả cách sống của ta, tạo nên cốt cách của riêng ta, góp cái “riêng” của mình làm giàu cho cái “chung” của đoàn thể. Ở đây, lý tưởng của giáo dục bắt gặp tinh túy của thiền. Bắn cung là một ví dụ. Bắn cung không phải chỉ là sử dụng sức mạnh của hai cánh tay. Ðó là học làm chủ cái đầu, làm chủ cả con người, làm chủ tâm. Cái đích nhắm đến không phải là cái vòng tròn ở đàng xa kia: cái đích là chính mình. Bắn cung là học điều hòa giữa thân và tâm, giữa mũi tên và cái đầu, giữa chú tâm và buông xả – buông xả luôn cả cái ý nghĩ bắn cung. Khi ấy thì mình làm chủ mình, làm chủ mũi tên. Khi ấy thì mình làm chủ kỹ thuật. Khi ấy thì kiến thức-làm trở thành kiến thức-sống. Bắn cung, cắm hoa, vẽ, thư pháp, đấu kiếm… tất cả những kiến thức-làm đó đều nhắm đến mục đích giáo dục con người ở mức cao nhất. Cái học ở mức ấy không còn là cái học thực dụng nữa, theo nghĩa hẹp, nghĩa là để kiếm một cái nghề. Cái học ấy đưa con người lên mức hoàn thiện.

Ðó là quan niệm cao nhất về kiến thức-sống. Cao nhất, bởi vì không thiếu gì định nghĩa ở mức thấp hơn, “thực dụng” hơn – những định nghĩa mà ta gặp đầy dẫy trong lĩnh vực tuyển dụng nhân viên cho xí nghiệp. Nói chung, đó là những đặc tính liên quan đến nhân cách, phong cách, cách làm việc, sự thích thú trong công việc, quan hệ với cộng sự chung quanh, tất cả những gì làm bộc lộ ra cá tính của một người trong cách đối xử với chính mình, với xã hội, với cuộc đời. Cụ thể hơn nữa, đó là cách nêu vấn đề, cách truyền thông tin, cách hòa đồng với nhóm làm việc, cách nhận phê bình, cách trao đổi kinh nghiệm, tất cả những yếu tố mà xí nghiệp nào cũng quan tâm hàng đầu bởi vì phương cách làm việc ngày nay là làm việc với nhóm, với mạng lưới.

Từ đó, nảy ra khái niệm khả năng ( compétence trong tiếng Pháp), bây giờ là kim chỉ nam trong mọi tuyển chọn. Ðâu đâu cũng đều một khẩu hiệu ấy: khả năng! Hậu quả là gì? Là từ xí nghiệp, khái niệm ấy lan qua trường học, gợi hứng cho giáo dục mới, ngay từ những lớp đầu tiên. Thế nào là khả năng? Lại rất khó để có một định nghĩa thống nhất, nhưng nói chung, khả năng bao gồm cả ba kiến thức vừa nói: kiến thức suông, kiến thức-làm, kiến thức-sống. Tưởng tượng một ví dụ đơn giản để dễ hiểu: một anh ký giả mới vào nghề theo dõi trước tòa một vụ án giết người đang làm xôn xao dư luận, trong đó thủ phạm là một cô gái nông thôn và nạn nhân là một quan chức cấp huyện. Thay vì viết phóng sự tòa án như thường lệ, anh ký giả nảy ra ý định vào nhà giam lân la hỏi chuyện cô gái để viết hồi ký về cuộc đời của cô. Viết hồi ký, anh khám phá ra được hai con người mới trong anh: một nhà văn đang chín và một ý chí tranh đấu chống bất công xã hội. Giả sử sau đó có một nhà điện ảnh đề nghị anh dùng hồi ký để viết thành chuyện phim, nhà đạo diễn ấy có con mắt tinh đời vì chắc chắn anh có khả năng làm chuyện ấy thành công. Vừa có kiến thức viết khi mới vào nghề, vừa có kiến thức-làm khi biến phóng sự thành văn chương, anh lại có thêm một kiến thức-sống phong phú đóng góp thêm tinh hoa cho nhân cách của anh và cây bút của anh.

Tách bạch ba loại kiến thức như thế trong một khả năng là cốt cho dễ hiểu; sự thực, khi đã thích thú với công việc thì ta đã sống trong việc làm rồi, làm với sống đã là một. Nhưng tách bạch là để nói về giáo dục mới. Thông thường, nhà trường là nơi cung cấp, nơi coi trọng nhất kiến thức suông. Thế nhưng, quan niệm mới về giáo dục ngày nay nhấn mạnh đặc biệt vai trò của người học thay vì vai trò của người dạy. Trong quan hệ giữa người dạy và người học, người dạy không còn là tất cả, người học không phải chỉ thụ động, truyền đạt kiến thức không phải là ban phát một chiều, đi từ người dạy qua người học, từ quyển sách giáo khoa đã soạn sẵn với những mẫu mực, nguyên tắc, giá trị, qua những cái đầu chỉ biết nhận. Quan niệm mới ấy cho rằng mục đích của giáo dục chính yếu là đào tạo thế nào để người học tự chủ hơn, đủ bản lĩnh hơn, để tận dụng những khả năng vốn có. Tại sao vốn có? Tại vì, trong quan niệm này, đứa bé vốn đã xây dựng sẵn trong đầu những ý nghĩ về thế giới chung quanh. Việc mà người thầy làm không phải là truyền đạt cái gì đang có trong đầu mình qua đầu đứa bé, mà phải quan tâm trước hết đến cái gì đang diễn ra trong đầu nó để giúp nó hiểu hơn, bằng lập luận chứ không phải bằng quyền uy: giáo dục là một cuộc trao đổi giữa hai chủ thể. Ý tưởng này thật ra cũng không mới gì, chỉ là khai thác chủ trương của Socrate thời cổ Hy Lạp: trẻ con đã có sẵn kiến thức trong đầu; dạy chỉ là để mở mang những kiến thức đó bằng cách đặt những câu hỏi với nó. Giáo dục, như vậy, nhắm mục đích giúp đứa bé thấy rõ sự khác nhau giữa kiến thức riêng mà nó vốn có và cái gì nó phải biết trong môi trường văn hóa mà nó sống.

Tôi không nghĩ rằng quan niệm này là ảo tưởng xa vời đối với ta. Mà dù cho sự thực là như thế chăng nữa, hãy nhận nó như là một lý tưởng. Bởi vì, nếu giáo dục chỉ đơn thuần là quyền uy và ban phát một chiều, nhà trường có cơ biến thành một cái chuồng vẹt tuyệt hảo.

Trong thế giới càng ngày càng thu hẹp và cạnh tranh hiện nay, đó không phải chỉ là lý tưởng mà đang là khuynh hướng. Bởi vì, khi xí nghiệp đặt chỉ tiêu trên “khả năng” , trong đó kiến thức-sống là yếu tố quan trọng, hậu quả là gì đối với nhà trường nếu không phải là chuyển hướng quan tâm qua phía người học trong việc đào tạo? Mà đâu phải chỉ trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp! Cả trong đào tạo căn bản. Chẳng hạn, trong vấn đề đánh giá học trò.

Thông thường, đánh giá là làm một con toán cộng: cộng tất cả thành tích về kiến thức thu thập được của học trò trong tháng, trong năm, dưới hình thức sổ điểm, vị thứ… Con số cộng đó định đoạt việc lên lớp, cấp bằng. Trong quan niệm mới, đánh giá được thực hiện trên đà tiến triển đạt được của người học, căn cứ trên mức khởi điểm và đặt nặng trên cố gắng vượt qua cản trở. Từ “tĩnh”, đánh giá trở thành “động”, nhấn mạnh trên hành động. Ðánh giá không phải là phạt một thành tích xấu mà chú trọng vào cả quãng đường người học trò đã đi, vào quyết tâm của nó, vào khuynh hướng đi lên, bởi vì đó mới chính là những tín hiệu cho biết con ng ư ời của nó, tương lai của nó. Ðó chính là kiến thức-sống mà xí nghiệp cần đến.

Ðánh giá như vậy, cách dạy ở nhà trường cũng chuyển trọng tâm từ kiến thức trường ốc qua khả năng làm, khả năng sống, đặt nặng trên sáng kiến, trên phán đoán, trên tinh thần độc lập, tự chủ, tỉnh táo trước mọi tấn công của truyền thông, của quảng cáo, của nhồi sọ. Trong thời đại hỗn loạn thông tin ngày nay, đây là nhu cầu ưu tiên, bởi vì, với xa lộ thông tin và kỹ thuật hiện đại, một nhà trường thênh thang không biên giới, không cửa ngõ, không thầy cô đang khuếch trương khuynh hướng tự học. Phải chăng ngày nay, việc học không cần thầy, learning without teaching , đã thành hiện thực và sẽ thống lĩnh giáo dục toàn cầu? Và nếu vậy, làm sao nhà trường không chuyển trọng tâm từ người dạy qua người học?

o0o

“Ði một ngày đàng học một sàng khôn” là tự học, không thầy. Là kiến thức-sống. Kiến thức ấy, không ai dạy được. Tự ta đi, tự ta học, tự ta dạy ta. Tự ta tạo cho ta nhân cách của riêng ta. Tự ta học “khôn” qua kinh nghiệm sống. Khôn, nghĩa là tự mình mở mắt để biết mình đã dại, đã dốt. Học khôn, tức là vất cái dại, cái dốt đi để trở thành khác. Khác , không phải là bác học hơn, cái đầu đầy hơn, mà là tự do hơn, tỉnh ngộ hơn, sáng suốt hơn, hiền triết hơn. Hiền triết, như Aristote đã nói, không ai dạy ai được. Cũng như không ai dạy ta yêu, dạy ta làm cha, làm mẹ trước khi chính ta yêu, chính ta làm mẹ làm cha. Tôi đã học mười nguyên tắc trước khi tôi có con, nhưng khi tôi có mười đứa con, tôi chẳng còn nguyên tắc nào nữa. Chỉ còn nguyên tắc do tôi đặt ra cho tôi.

Thế nhưng, để có thể tự dạy, tự học, ta phải được mở mang hiểu biết từ nhà trường. Không có khả năng biết, khả năng hiểu, thì dù đi cả đời cũng chẳng học được một chút khôn nào. Tệ hơn nữa, không có hiểu biết thì vừa bước chân ra đường đã học toàn chuyện dại từ tai nghe mắt thấy: trộm cướp, bất công, hiếp đáp, lừa gạt, dối trá… Hoặc, chỉ học được khôn vặt.

Trong thế giới thu hẹp ngày nay, ai cũng có thể đi xa, nghe, thấy bao nhiêu chuyện lạ. Khoan nói đến thế giới chính trị, chỉ nói đến thế giới học đường mà thôi, bao nhiêu giáo sư, sinh viên, thực tập sinh đi ra ngoại quốc. Họ học được “khôn” hay không là còn tùy phần lớn ở kiến thức suông, kiến thức-làm, kiến thức-sống đã hấp thụ được trong nước, bắt đầu từ nhà trường, nhất là kiến thức-sống học được trong mối tương quan giữa người dạy và người học, trong chương trình học, trong môi trường sống ở học đường, nơi tư cách của người dạy. Cái đầu của người học trò được đúc trong không khí sống, không khí học ấy từ lúc bé. Không được phát triển tinh thần phán đoán, phân tích, tổng hợp từ khi còn nhỏ, người đi ra ngoài khó biết đâu là mình, đâu là người, đâu cần thu vào, đâu cần thải ra. Trên đường đi, cái gì “học” được không chừng chỉ là một mớ hổ lốn. Cho nên, trước khi nói đến cạnh tranh với thế giới, hãy nói đến nhà trường của ta, cách học của ta. Giáo dục thế nào, thịnh suy thế ấy.

• Chú thích

– Ðể hiểu thêm:

Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre? PUF, 1980.

Jean-Claude Ruano-Borbalan (sous la direction de), Eduquer et former , Editions Sciences Humaines, 1998.

Philippe Meirieu, L’Envers du tableau, Quelle pédagogie pour quelle école? , ESF éditeur, 1993.

– Ví dụ đơn giản nhất mà tôi đọc thấy trên mạng (http://contenu.monster.fr/13474_fr_pl.asp) về sự phân biệt giữa kiến thức suông, kiến thức-làm và kiến thức-sống viết cho người đi tìm việc là như sau:

Người phỏng vấn hỏi: “Anh phải thường xuyên làm việc bằng tiếng Anh, vậy anh có khả năng không?”

1. “Vâng, tôi có kiến thức tốt về Anh ngữ, tôi có thể thích nghi đ ư ợc”. Ðây là kiến thức suông.

2. “Vâng, tôi hoàn toàn có khả năng để làm việc bằng tiếng Anh, tôi đã từng làm việc lâu năm với một ban giám đốc nói tiếng Anh” . Ðó là kiến thức-làm.

3 . “H ơ n nữa, làm việc bằng tiếng Anh luôn luôn là một thích thú của tôi”. Chà, người tuyển chọn sẽ khoái lỗ tai về kiến thức-sống này.

Ví dụ này quá đơn giản, nhưng lại rất tiêu biểu cho nhu cầu học hỏi cách thức viết đơn xin việc làm và trả lời phỏng vấn ngày nay.

– Về cách đánh giá, tôi kể một chuyện nhỏ lý thú sau đây, không phải liên quan đến một học sinh tầm thường mà, ngược lại, một học sinh “thần đồng” theo cách gọi thông thường của ta. Edwin Hamel de Le Court đỗ tú tài năm ngoái lúc mới 13 tuổi rưỡi. Thành tích phi thường đó không làm choáng ngợp tức khắc ông hiệu trưởng trường Louis-le-Grand (trường lớn danh tiếng vào bậc nhất nước Pháp) khi xét hồ sơ xin nhập học của em. Ông nói: “Một học sinh 14 tuổi ở năm cuối trung học, ngành khoa học ư u tú, lại đứng đầu lớp về môn toán và cả môn triết nữa, là một tr ư ờng hợp làm chúng tôi chú ý. Nh ư ng tôi gọi điện cho ông hiệu tr ư ởng tr ư ờng ấy để tìm hiểu về tất cả những gì không đ ư ợc nói đến trong các thành tích biểu tam cá nguyệt: mức độ tr ư ởng thành của em ấy, thái độ của em đối với bạn bè, những vấn đề gì làm em quan tâm.” (Le Monde 18-6-2009).

[1] Giáo sư emeritus Ðại Học Picardie (Pháp).

Mấy nhận xét về cái thực học

• Trần Văn Toàn [1]

Nếu loài người còn tồn tại , thì là vì các thế hệ đã dạy bảo nhau, đã học lại với nhau những điều thiết thực, thực tiễn, cần thiết cho cuộc sống, nghĩa là đã biết ít chút thế nào là “thực học”.

Những cái cần thiết đó là sản xuất ra thức ăn, thức uống, thức mặc, nhà để ở, vũ khí để bảo vệ cho cộng đoàn, v.v… Nhưng cũng cần phải có tổ chức, có người bảo, có người nghe, cho nên xã hội cũng phải có phân chia công tác, rồi từ đó phân chia ra giai cấp. Ví dụ trong xã hội Việt Nam xưa người ta chia ra là: sĩ, nông, công, thương; xã hội Âu châu thời Trung cổ, cũng như xã hội Ấn Ðộ, thì đại khái có ba giai cấp: người lo việc đạo giáo (oratores), người lo việc đánh giặc (bellatores) , và người lo việc cày cấy (aratores ) [2] ; trong các thị xã (polis) Hi Lạp cổ thì người tự do là công dân (politês) phải lo việc công, việc nước (politeia) tức là chính trị , còn việc nhà (oikos = nhà) như sản xuất các thứ cần cho cuộc sống, đó là luật (nomos) trong nhà (oikos) , tức là gia pháp (oikos+nomos )- sau này ta gọi là kinh tế (économie) , thì để cho tù binh hay nô lệ làm. Như thế mỗi giai cấp chuyên làm một việc. Những người làm nghề tự do có thì giờ nhàn rỗi (scholê) thì có thể đến trường (school, Schule, école), để học đọc, học viết, học văn chương, học cách trí (cách vật trí tri). Có điều là trong những xã hội như thế, giai cấp trên coi thường và đôi khi còn khinh miệt việc làm của giai cấp dưới: tiếng Pháp vẫn còn giữ cái tên gọi đã có từ thời Trung cổ là “professions libérales ” (nghề của người tự do ) và “travail servile ” (việc làm của người nô lệ ).

Tôi trộm nghĩ là vì Âu châu, sau khi hấp thụ văn hóa Hi Lạp và Rô-ma ra, thì đã nhờ vào ảnh hưởng, từ ngoài đưa vào, của những đạo giáo đề cao phẩm giá con người, mà dần dần những người ở giai cấp dưới cũng được tôn trọng và việc làm chân tay của họ cũng được đề cao, được coi là có giá trị thực, nhất là khi mức sản xuất gia tăng. Người Việt Nam ta cũng đã có câu: Nhất sĩ nhì nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ.

Qua hàng nghìn năm xã hội phát triển, người ta dần dần học biết được khá nhiều. Dĩ nhiên là cái học bắt đầu bằng trí nhớ . Nhưng học biết như thế chỉ là ghi nhận lấy những điều mà tình cờ người đi trước đã nghiệm được, mà không cần hiểu vì sao, cho nên chưa nhận ra được cách thức để có thể tìm tòi và phát minh ra những điều mới. Từ mấy thế kỷ nay, người ta đã tiến bộ rất nhanh trong việc khám phá ra các bí mật trong thiên nhiên: đó là vì đã biết đem trí khôn , đem lý trí vào việc hiểu biết. Ðó là cái “thực học” đã được thành hình một cách có phương pháp ở Âu châu thời Phục Hưng. Có như thế cái thực học mới là cái học thực.

Tại mấy nước miền Ðông Á, và vào thế kỷ XIX, khi sĩ phu đứng lên cổ võ cho cái “thực học”, là cái “học vấn có thực dụng, trái với hư văn” (Hán Việt từ điển của Ðào Duy Anh), thì là vì đã trông thấy nhãn tiền cái sức mạnh của kỹ thuật người Thái Tây, và nhận ra rằng người mình đã quá lâu theo đuổi cái hư văn [3] , mà bỏ lãng việc nghiên cứu khoa học và kỹ thuật đã làm cho người Âu châu hùng mạnh.

Quan niệm về thực học đã được triết gia người Pháp, René Descartes (1596-1650), đề xướng ra trong cuốn sách Phương pháp luận (Discours de la méthode, 1637 ) , phần thứ 6: “(Những tri thức về vật lý học) nó đã cho tôi thấy rằng ta có thể đạt tới những tri thức rất hữu ích cho cuộc sống, và thay vì cái thứ triết học suy luận dạy trong nhà trường, thì ta có thể tìm ra một thứ triết học thực hành, nhờ vào đó mà, sau khi biết được sức mạnh và tác động của lửa, của nước, của không khí, của tinh tú, của các tầng trời và của tất cả các vật chung quanh ta, lúc đó ta có thể tùy theo công dụng của mỗi thứ, mà lợi dụng chúng, và như thế chúng ta kể như là làm chủ và chiếm hữu được thiên nhiên (maitres et possesseurs de la nature).”

Ðọc lên ta thấy mang máng như khẩu hiệu của Vương Dương Minh(trước Descartes chừng một thế kỷ): Tri hành nhất trí, hay là kiểu ta nói: có học thì phải hành . Thực ra điểm dị biệt là ở chỗ một bên chỉ nói trông trống là tri và hành , học và hành , phải đi đôi với nhau, nhưng không nói lên được cho rõ là phải biết cái gì , phải học làm sao , cho nên cũng không nói lên được là phải làm thế nào . Cho nên xã hội Á châu cũng không vì thế mà thay đổi bao nhiêu, cho đến khi đụng độ với người Âu châu.

Còn bên kia, bên Âu châu vào thế kỷ XVI và XVII thì cái thực học, gồm có hai phần liên hệ với nhau, là: thực nghiệm và thực dụng. Thực nghiệm thuộc về phạm vi khoa học có tính cách lý thuyết, thực dụng thuộc về phạm vi kỹ thuật có tính cách thực hành.

Về khoa học thì ai cũng biết rằng các dân tộc đều có nhiều kinh nghiệm về trời đất, về vạn vật chung quanh, nhưng không phải cứ chồng chất kinh nghiệm đa tạp của các thế hệ thì tự nhiên là thành khoa học. Khoa học chỉ phát sinh khi người ta đưa cái Lý [4] vào trong cái kho kinh nghiệm, mà phân loại, phân định ra thứ tự, mạch lạc, rồi suy nghĩ, phê bình và tìm ra liên quan giữa các hiện tượng quan sát được. Khoa học thực nghiệm đã được thành hình theo mấy nguyên tắc sau đây:

Một là tính cách duy lượng : thay vì suy luận về trời đất như người xưa, dùng quan niệm âm dương, ngũ hành (kim mộc thủy hỏa thổ) như ở Trung Quốc, hay là tứ đại(địa thủy hỏa phong) như ở Ấn Ðộ và Hi Lạp cổ, và theo lối nhìn duy phẩm (qualité), xét cái nọ cái kia khác nhau như thế nào, thì người ta đổi hướng và tìm hiểu sự vật theo lối nhìn về lượng (quantité), tính xem cái ít cái nhiều đếm được là bao nhiêu; thay vì tưởng tượng ra hàng nghìn vạn thế giới trong vũ trụ bao la không đo lường được, trong thời gian lâu không biết bao nhiêu kiếp, thì người ta căn cứ vào kinh nghiệm sự vật, và tìm cách hạn định rõ ràng sự kiện và xác định bản vị và phương pháp đo lường trong không gian và thời gian, sao cho mọi người có thể biểu đồng tình.

Hai là tính cách lý tưởng : sau khi đã quan sát và đo lường các sự kiện, thì người ta dùng phép qui nạp (induction). Phép qui nạp tựa vào nguyên lý nhân quả (principe de causalité) và nguyên lý tất định (principe du déterminisme) để tổng quát hóa các sự kiện thành các định luật nhân quả (lois causales). Từ các định luật người ta còn tổng quát hóa thêm một bậc nữa thành ra lý thuyết (théories). Xét cho đáo lý thì các định luật và lý thuyết thực ra chỉ là bản tóm tắt của một số sự kiện đã quan sát, chứ chưa chắc là định luật chung cho tất cả các sự kiện, mà phần lớn ta chưa quan sát được, nhưng ta cứ tạm cho nó là có giá trị phổ biến, vì lẽ ta còn tiên nhận thêm một nguyên lý nữa là: sự vật được tổ chức và vận chuyển một cách hữu thường , theo một khuôn mẫu lý tưởng [5] . Vì thế các định luật đều có tính cách lý tưởng. Chứ nếu ta tiên nhận rằng vạn vật hoàn toàn vô thường [6] , thì cả nguyên lý nhân quả lẫn nguyên lý tất định cũng không thể có được, còn nói chi đến các định luật nhân quả, và trong cuộc sống nếu không biết cái gì thường thường xảy ra thì ta không thể trù tính được gì cả.

Ba là công thức toán pháp : Các định luật nhân quả thì được diễn tả ra trong những công thức toán pháp là những khuôn mẫu lý tưởng , nói lên cái tỷ lệ chung giữa các con số đo lường được. Nói cách khác, toán pháp như cái khung làm cho vạn vật trong thực tại ăn khớp với nhau và đứng vững được. Về điểm căn bản trong khoa học này, ngoài Descartes là triết gia và là nhà toán học ra, còn phải kể đến Galileo Galilei (1564-1642), là nhà toán học, vật lý học và thiên văn học, người nước Ý.

Bốn là tính cách công cộng, phổ biến : khoa học không phải là cái bí mật gia truyền hay là cái bí mật mà sư phụ dạy riêng cho đệ tử đến thụ giáo, cho nên ai cũng có thể làm như nhau.

Năm là tính cách thí nghiệm : Vì các định luật chỉ là mô tả một số sự kiện và dự đoán về các sự kiện tương lai, cho nên cần phải được thí nghiệm lại, để thử xem có đúng hay không. Từ đó nhà khoa học có niềm thâm tín rằng: con người ta chỉ biết được những cái gì mình có thể làm ra (produire) được hay là làm lại (reproduire) được.

Và từ đây cái thực học đòi phải chuyển từ thực nghiệm sang thực dụng .

Phần thực dụng là áp dụng tri thức khoa học lý thuyết vào thực tại, mà tạo ra kỹ thuật. Kết quả trông thấy bên ngoài là máy móc, súng ống, tầu bè, v.v… và tất cả nền văn minh vật chất của người Âu châu, đã làm cho người Á châu thán phục và muốn theo đòi bắt chước trong một kế hoạch canh tân xã hội.

Phần thực dụng đã nói ra đây không những chỉ là áp dụng các định luật khoa học vào việc sản xuất ra những dụng cụ làm cho đời sống con người thoải mái hơn, mà thêm vào đó còn gồm cả tổ chức kinh doanh, thương mại và dịch vụ nữa. Ðó là những điều đã được đề nghị trong chương trình canh tân của Nguyễn Trường Tộ [7] . Sau này khoa học còn phát triển thêm nhiều nữa, và kỹ thuật cũng càng ngày càng tế nhị một cách lạ lùng, thành ra việc làm của người ta và liên quan giữa người ta với nhau cũng thay đổi. Và đây là vấn đề vượt ra ngoài cái thực học của khoa học và kỹ thuật, vì nó đi vào vấn đề nhân sinh.

Ðứng trước vấn đề nhân sinh, ta có thể dừng lại để đưa ra một vài nhận xét.

Vẫn biết cái “thực học” là học về cái có thực, chứ không phải là cái do tưởng tượng của ta tạo nên, đồng thời cũng là học thực, học một cách thiết thực theo phương pháp khoa học. Khoa học là hữu dụng, là thực dụng, nó cho ta biết về phương tiện, biết phải làm thế nào, nhưng không cho biết phải làm gì, làm theo mục đích gì. Ðã thế, như Descartes viết, khoa học và kỹ thuật nhắm về việc sản xuất, giúp ta làm chủ và chiếm hữu được thiên nhiên. Thế có nghĩa là cái thực học không đặt vấn đề luân thường đạo lý: nó đã không nói lên là phải sản xuất hay là được sản xuất cái gì, nhưng nó còn có cái nguy hiểm là có thể dùng làm phương tiện để làm chủ và chiếm hữu người khác. Chính vì lẫn lộn cái mình có sức và có cách làm (có thể, tiếng Anh là “can” ) với cái mình được phép hay được quyền làm (có thể, tiếng Anh là “may”), cho nên có nhà khoa học, hùa theo một ít nhà cầm quyền, mà chủ trương rằng cái gì khoa học cho biết là “làm được”, thì mình “được làm” , mà không xét đến hiệu quả tốt xấu đối với người khác. Nói thế khác, khoa học và kỹ thuật có thể thành ra “bất nhân”, “vô đạo” . Cái thực học vô nhân hay phi nhân, cái mà người Pháp gọi là “science sans conscience” đã giúp cho nhiều chế độ đàn áp và bóc lột con người một cách… rất khoa học! Lại cũng đưa đến việc sáng chế và sản xuất ra các thứ vũ khí giết người nữa.

Vì thế khi bàn về cái thực học, cái học vấn có thực dụng, thì tất cả những ai chú trọng đến con người, đều không thể không xét xem phải dùng nó thế nào cho hợp với nhân đạo. Ðây không phải là mơ mộng viển vông, nhưng là niềm ưu tưvề vận mệnh con người và vận mệnh xã hội.

[1]  Nguyên Giáo sư Ðại học Huế, Sài Gòn và Ðà Lạt, 1960 -1965; Ðại học Lovanium (Kinshasa/Congo), 1965-1973; Ðại học Công giáo Lille. Hiện về hưu, sống tại Pháp.

[2] Ðó là ba giai cấp trong xã hội người A-ri-an, nhưng khi người A-ri-an tràn vào đất Ấn Ðộ thì người bản xứ bị coi là người ngoại hạng, hay là hạng người ở dưới ba giai cấp kia, và bị coi là bất tịnh.

[3] Không những cái học khoa cử, để ra làm quan, mà cả cái thói thi nhau xem ai biết ít hay nhiều chữ, cái tật tán chữ suông. Một ví dụ: vào thế kỷ XVIII các giáo sĩ đạo Ki-tô khi tìm hiểu Phật giáo tại Việt Nam thì đã gặp một cuốn sách viết về Phật giáo bằng chữ Hán, tên là Tâm Ðăng, xuất bản Canh Tý, 1720, không biết là ai viết, nhưng chắc là một nhà nho. Tôi xin trích một đoạn vắn, để thấy người ta áp dụng tư tưởng Tàu vào Phật giáo như thế nào. Khi muốn giải thích hai chữ Nam-mô (chữ Hán viết là Nam Vô), thì tác giả viết như sau: “Nam vi thiên phù, Vô vi địa tải, Nam vi phụ, Vô vi mẫu, Nam vi thủy, Vô vi hỏa, Nam vi tâm, Vô vi tính, Nam vi tinh phụ, Vô vi tính mẫu (bỉ nhân trộm nghĩ có lẽ phải viết là: huyết mẫu), Nam vi khảm, Vô vi ly, Nam âm, Vô dương, Nam càn, Vô khôn, Nam vi nhật, Vô vi nguyệt, Nam vi thể, Vô vi dụng, v.v…” (trang 9b). Thú thực là đọc xong đoạn đó và đọc tiếp nữa, tôi vẫn chưa biết tác giả nghĩ gì về Nam mô hay Nam vô.

[4] Ở Âu châu người ta đặt tên cho các khoa học bằng cách dùng chữ “logos” (“lý” hay là “lời nói”) hay chữ “nomos” (“luật”), đặt sau tên cái phạm vi mình nghiên cứu, ví dụ: “psychologie” (tâm-lý-học: học về cái lý sự trong cái tâm), “astronomie” (luật điều hành các tinh tú). Ở những nước theo văn hóa Tàu, thì dùng các chữ Hán, như “- học”, ví dụ như: vật-lý-học, hóa-học, tâm-lý-học, sinh-lý-học, xã-hội-học, v.v… Ðủ biết khoa học có chủ ý tìm ra cái lý trong vạn vật.

[5] Xem: Trần Văn Toàn: “Liên quan nhân quả trong khoa học”, Nghiên cứu con người, 2 (17) 2005, tr 53-61; và “Mấy nguyên tắc về khoa học con người”, Nghiên cứu con người (Hà Nội), 1 (10) 2004, tr 59-71. – Ðịnh Hướng (Pháp), số 53, mùa Thu 2008, 35-60.

[6] Ðịnh luật nói lên cái thường thường xảy ra, nhưng trong thực tế thì ta thấy sự vật hay thay đổi, có lúc thất thường, có khi dị thường, đôi khi phi thường, nghĩa là không bình thường luôn mãi, nhưng nếu là hoàn toàn vô thường, thì còn có gì đâu nữa mà nói rằng nó là vô thường.

[7] Xem: Trương Bá Cần, Nguyễn Trường Tộ, Con người và di thảo, NXB TP Hồ Chí Minh, 1988, tr.191-196 (Về việc học thực dụng).

Có gì trong đầu chưa mà đòi phản biện ?

• Nhà báo Cát Khuê (Tuổi Trẻ) phỏng vấn

nhà nghiên cứu triết học Bùi Văn Nam Sơn

Chỉ mới 5 năm gần đây , bằng nhiều bản dịch – giới thiệu – chú giải, Bùi Văn Nam Sơn đã mang hai tượng đài triết học của thế giới là Kant và Hegel đến gần với người Việt hơn bao giờ hết. Nhưng Tuổi Trẻ Cuối Tuần trò chuyện với dịch giả triết học Bùi Văn Nam Sơn lần này còn ở một góc độ khác, góc độ một người thầy bởi có lẽ ít người biết ông vẫn đang dành thời gian cho những người học trò say mê triết mà ông gọi họ là thân hữu.

Tự do không đồng nghĩa với mất trật tự và vô kỷ luật!

* Những người may mắn được là học trò của thầy có nói rằng, ngạc nhiên nhất là thầy có khả năng chia sẻ những triết lý cao siêu của triết học một cách giản dị để học trò của thầy dễ nhập tâm? Ðó là khả năng sư phạm của thầy hay thầy đã “ngộ” được triết đến độ có thể nói ra một cách đơn giản?

– Triết học nghe thì mơ hồ vậy thôi nhưng thực ra nó là khoa học nên nó có tính chính xác, hệ thống và chặt chẽ. Khi mình tiếp cận một vấn đề hay một câu hỏi triết học thì mình phải hiểu nó như một vấn đề khoa học với đầy đủ các đặc tính của nó. Tất nhiên là khi giảng triết thì tôi cũng tùy cơ ứng biến để làm sao cho người học có thể hiểu theo trình độ của họ. Nhưng nhớ là triết không phải là nghệ thuật hay kỹ thuật – nó có những đặc thù riêng, trừu tượng hơn, luôn luôn là giả định chứ chưa kết luận gì cả. Nó cũng không có những công thức như khoa học. Và tính chính xác bất biến nội tại của nó khiến cho ai muốn nghiên cứu triết học cũng nên có một đầu óc tỉnh táo, sáng sủa. Tuy vậy, tự do tư tưởng và sáng tạo là đương nhiên nhưng cũng cần có kỷ luật, trật tự.

* Khi thầy giảng dạy, có cách nào nhanh nhất để thầy biết trong đám học trò kia, có người đang say mê với môn triết và không thiếu những kẻ chỉ đang cố gắng để say mê?

– Tất nhiên là biết ngay chứ. Thực ra tôi coi họ như những thân hữu anh em đến trao đổi với nhau một cách tự do, đầu vào đầu ra thoải mái. Và đó chính là điều khó khăn nhất bởi tôi sẽ phải cố gắng làm sao cho những vấn đề được đặt ra, được đem ra bàn thảo nó thích hợp với tất cả trong một trình độ như nhau.

* Nhưng cũng phải thừa nhận rằng có cả trăm người mê triết đi nữa thì cũng sẽ rất ít người có thể trở thành một triết gia. Thêm nữa, Kinh thánh có câu: sự cùng quẫn cuối cùng của con người là cơ hội của Chúa. Trong số những người tìm đến triết học bên thầy, chắc hẳn không hiếm những người đang tìm một chìa khóa giải quyết cho sự bế tắc mà họ gặp phải trong cuộc sống?

– Cũng đúng. Triết học có hai ba phương diện. Có phương diện thuộc về kiến thức cơ bản phổ quát cho tất cả mọi người. Ai cũng cần biết, ai cũng cần hiểu. Bởi vì triết học làm việc với những khái niệm phổ biến không phụ thuộc vào lãnh vực cụ thể nào cả, và càng học triết thì anh càng có công cụ tư duy để ứng phó với mọi chuyện trên đời này. Hàng ngày mình mở miệng nói ra rất nhiều khái niệm triết học một cách rất vô tình mà không biết đó là những thành tựu của triết học. Triết học giúp cho anh công cụ để suy nghĩ và để làm việc. Nếu mình mơ hồ thì uổng thôi. Triết học cũng có tính chất cân bằng khi cho người ta thấy mặt này trong cuộc sống cũng có thể thấy mặt kia, có thể suy nghĩ rộng hơn kích thước bình thường. Ðó chính là nhu cầu tìm một sự cân đối, yên bình, một hướng khai phóng cho nội tâm. Nhưng điều này cũng có thể kiếm tìm ở tôn giáo hoặc văn chương. Phương diện thứ ba mới là phương diện chuyên môn, dành cho những người chuyên sâu nghiên cứu. Ðó là triết học theo nghĩa đen, theo nghĩa hẹp. Ðó là khoa học. Chọn phương diện nào là tùy ở sở nguyện và năng lực của mỗi người.

* Có một lần thầy đã nói rằng muốn suốt đời làm người học trò như vế đầu câu nói “học nhi bất yếm, hối nhân bất quyện” của Khổng Tử. Nếu như thế thì lấy ai truyền thụ triết học đây khi không ít người đã nói rằng Việt Nam đang thiếu một nền tảng triết học báo động đến mức muốn tạo dựng nó thì có khi phải cần đến mười ông Bùi Văn Nam Sơn?

– Học nhi bất yếm cũng chỉ là một cách nói. Nhưng phải hiểu là trước khi mình muốn tự hào với sự trưởng thành thì một quốc gia hay một cá nhân cũng cần có khoảng thời gian tích lũy. Tôi thấy mình còn phải học nhưng không phải nghĩa là suốt đời sẽ chịu kiếp đi sau. Mà rõ ràng mình lạc hậu, tụt hậu rất xa về mọi lãnh vực. Nhưng muốn vươn kịp ngang trình độ người ta thì phải hiểu người ta đã. Khi đã nắm vững rồi thì mình sẽ đối thoại bình đẳng với họ. Chứ đừng vì sự tự ái muốn đi nhanh, đi tắt đón đầu mà bất chấp những quy luật rất khắc nghiệt của khoa học. Chữ học đó không có nghĩa mãi mãi mình chịu đóng vai trò học trò, cũng không có nghĩa là thụ động tiếp thu mà vẫn có thể đối thoại. Căn bản là mình vẫn thiếu nền tảng của nhiều ngành, nhiều lãnh vực trừ một số cá nhân đặc biệt xuất sắc. Như Ngô Bảo Châu là một trường hợp đặc biệt.

* Theo thầy, triết học nên đưa vào giáo dục từ lớp mấy để học sinh có thể yêu được đã, trước khi biết say mê? Rõ ràng có rất nhiều em đã bộc lộ thiên hướng say mê toán hoặc văn từ khi còn rất nhỏ, nhưng triết học thì sao? Những tranh luận gần đây cho thấy, dường như việc môn học đạo đức bị coi nhẹ chính là một nguyên nhân cho tình trạng đạo đức xuống cấp của học sinh, sinh viên?

– Cũng dễ hiểu thôi. Chúng ta có quá nhiều định kiến, những định kiến nguy hiểm và ám ảnh cả xã hội. Ví dụ chúng ta luôn cho rằng thế hệ trẻ hay sinh viên bây giờ xuống cấp về mặt đạo đức. Ðiều đó có số ít là thật nhưng toàn cảnh mà nói còn quá nhiều các em sinh viên học sinh khác rất ngoan mà. Tôi không thấy bi quan khi gặp họ. Họ có quá nhiều thông tin, cũng biết cách chủ động mạnh dạn bày tỏ ý kiến, biết chọn lựa sống thế nào. Ðạo đức không phải là một môn học dù cũng cần giáo dục điều đó nhưng nó đòi hỏi cả một sự chuẩn bị cho không khí đạo đức, một bầu không khí tạo cho người ta cảm hứng quan trọng hơn là người ta muốn biết cái gì. Ðứa trẻ bản thân đã rất tội nghiệp vì sau này nó sẽ bước vào cuộc đời rất khó khăn, bao thử thách đang chờ đợi thì vì lẽ gì một khoảng thời gian ngắn khi còn đi học không cho nó được một không khí dễ chịu, trong lành?

Có gì trong đầu chưa mà đòi phản biện?

* Ở Việt Nam, đạo làm trò để ứng xử với thầy một cách lễ phép, kính trọng rất được đề cao. Nhưng chính điều đó phải chăng cũng là cản trở để học trò thiếu đi thói quen phản biện? Họ không dám tranh biện với thầy một cách tương đối ngang hàng mà thường thụ động vì bất cứ sự tranh biện nào cũng có thể bị gán rằng trò đang “cãi” thầy?

– Ðây là vấn đề rất lớn và tế nhị liên quan đến tâm lý và kỹ năng sư phạm. Bản thân việc đặt ra câu hỏi này đã cho thấy một cái nhìn định kiến rằng đương nhiên học sinh phải chủ động, phải phản biện. Nước nào cũng vậy thôi, việc đầu tiên phải hiểu rằng anh có gì trong đầu không mà đòi phản biện? Bao giờ cũng phải có một kỷ luật nhất định nào đó. Cái quan trọng nhất là tự thân cả một nền giáo dục có khuyến khích, khêu gợi được tinh thần tự do tìm tòi, đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau và biết không cố chấp. Chính môi trường đó mới làm cho học trò có tinh thần đối thoại rồi thậm chí là phản biện. Còn trong một xã hội chưa nghiêm ngắn thì việc đòi đưa vào tinh thần phản biện nhiều khi chỉ gây ra một sự mất trật tự và vô kỷ luật. Riêng đại học thì khác, bản thân giáo dục đòi hỏi anh phải phản biện, nếu không thì coi như anh đã thất bại.

* Nhưng việc thầy có một chiếc micro để nói khi giảng bài và học trò cắm cúi ghi chép cũng là một rào cản vô hình tước đi của sinh viên quyền được nói, được phản biện rồi, đúng không ạ?

– Hoàn toàn đúng. Phải thực tế thấy đây là cả một quá trình cải cách giáo dục mà thế giới đã tìm đủ cách để làm nhằm đào tạo được nhiều hơn những chuyên gia, nhiều hơn những nhà trí thức. Có một thời kỳ ngay cả phương Tây cũng vậy thôi, thầy đọc trò chép. Bởi người ta quan niệm rằng giảng đường đại học là nơi các anh tiếp thu kiến thức của những bậc thầy truyền đạt. Một hình thức cổ điển có tên là: giảng bài, giảng giáo trình. Cái uy của ông thầy lớn lắm và sinh viên thấy mình xa với thầy quá vì trình độ của mình quá kém so với thầy. Thế nên tự động sinh viên không dám nói gì cả vì hiểu thầy thôi cũng đủ chết rồi!

Nhưng khi bình diện thông tin mở rộng thì bản thân người học cũng khá lên, họ thấy những điều thầy giảng họ không cần phải nghe vì họ có thể đọc sách hoặc tìm trên internet. Họ sẽ ngãng ra! Ðiều đó đã xảy ra ở phương Tây từ giữa thế kỷ 20 trở lại đây. Và bây giờ chỉ có những đại giáo sư nào tự tin rằng mình giảng thì sinh viên sẽ lắng nghe bởi mình có những kiến thức mới, những công trình thực sự có giá trị, nơi đó là nơi mình trình bày những học thuyết, phát minh của mình thì mới có can đảm giảng bài giữa giảng đường. Và bài giảng đó thực sự có giá trị, sinh viên ùn ùn đi nghe không ai dám mở miệng.

Nhưng việc giảng bài ở phương Tây chỉ chiếm khoảng 20%; 80% còn lại là sự trao đổi kiểu seminar, nơi sinh viên trao đổi với nhau cũng như hỏi ông thầy một số ý kiến hướng dẫn. Thầy và trò cùng làm việc chung. Thầy và trò cùng đọc cùng thảo luận cùng tìm tòi. Nghe thì hấp dẫn thế đấy nhưng muốn làm được thì phải có sách, có văn bản để thầy và trò cùng làm việc. Phải có đủ phòng thí nghiệm để thầy và trò cùng thí nghiệm. Còn không có gì hết thì thầy đọc trò chép là đúng rồi!

* Ðấy có phải lý do mà thầy đã nhiều lần đau lòng thốt lên rằng môi trường tri thức cũng như giáo dục ở Việt Nam quá thiếu sách?

– Ðúng hơn phải nói là không có sách! Sách nghiên cứu, sách giáo dục toàn bằng tiếng nước ngoài làm sao đòi sinh viên hiểu được? Nước ngoài cũng thế thôi, sinh viên Mỹ làm sao đọc được tiếng Pháp nếu cuốn sách đó không được dịch sang tiếng Anh? Làm sao làm seminar cho sinh viên được khi thiếu sách? Ðiều kiện vật chất rất quan trọng cho giáo dục. Hình thức seminar thành công ở phương Tây bởi họ đã có thời gian chuẩn bị sách rất kỹ. Học về tác giả nào cũng có sách để đọc, để nghiên cứu sâu hơn, cùng nhau đọc thì mới cùng nhau giải thích hoặc tranh cãi. Xu hướng chung của thế giới, mình không muốn bị lạc hậu thì phải chuẩn bị những cơ sở vật chất chứ không phải chỉ nguyện vọng thấy Tây 80% seminar trong giáo dục ta cũng bắt chước y như thế.

* Thầy có nói là ở phương Tây học sinh lớp 6 đã được hướng dẫn để biết cách học từ sách. Vậy nguyên do gì ở Việt Nam không có thói quen đó? Chúng ta cứ đổ lỗi cho các phương tiện giải trí khác lôi kéo các em ra khỏi sự say mê học tập. Nhưng ở phương Tây, việc giải trí phong phú hơn chứ?

– Ðúng thế. Và học sinh Việt Nam bị nhồi nhét quá nhiều. Số lượng bài tập quá nhiều để các em giải quyết được hết cũng đủ chết. Nếu các môn học ít lại, thời gian kết thúc các bài học ở ngay trong lớp thì các thầy mới có thể tập cho các em thói quen đọc sách. Ðiều này giúp cho các em có thói quen chủ động dù ngây ngô khi đọc rồi trình bày lại cho các bạn cùng nghe. Khi đó các em từ bé đã có thói quen có những kỹ năng chủ động trong việc học. Mà kỳ cùng cũng là phải có sách mà thôi. Vào một trường tiểu học hay trung học đi nữa, thì cái đầu tiên phải được nhìn thấy là sách, là thư viện của trường. Ðầu tư một lần như vậy đáng vô cùng mà không quá tầm tay, chỉ là sự đổi phương pháp sư phạm mà thôi và có thể cải thiện được nhiều lắm. Một sai lầm trong giáo dục có thể mất nhiều vô cùng mà không thấy, không như vụ Vinashin mất bao nhiêu tiền là thấy ngay… Thế nên học hỏi kinh nghiệm giáo dục từ các nước gần ta như Hàn Quốc hay Singapore sẽ tiết kiệm được nhiều lắm.

* Nhưng quan điểm này có mâu thuẫn với điều mà thầy hay nói là học triết thì nên đến thẳng với Phật chứ không nên thông qua các nhà sư?

– Không, hai chuyện này khác nhau. Chúng ta đang không nói chuyện riêng về ngành triết, ta đang nói rộng ra về ngành giáo dục. Giáo dục bao giờ cũng cần những người hướng đạo. Còn trong các lãnh vực ở trình độ cao rồi thì đôi khi người ta có thể “vô sư” mà tự mình mày mò.

* Kant nói “hãy dám biết”. Có phải chăng đó cũng là tinh thần của người học triết, thưa thầy?

– Kant nói câu này không chỉ đơn thuần là sự dũng cảm, liều lĩnh làm bừa. Ðây là sự khơi gợi sự tò mò, xây dựng năng lực tưởng tượng, khao khát và mơ mộng. Ðó chính là “dám”. Khi đó anh mới có sự mạnh dạn của sáng tạo để đưa ra giả định.

* Thầy đã từng so sánh hài hước rằng người mê triết đôi khi cũng giống nàng kỹ nữ trong thơ Xuân Diệu khi thấy “lòng kỹ nữ cũng sầu như biển lớn”, nhưng khác là nàng kỹ nữ thì mong “đừng bắt em phải gặp lòng em”, còn triết gia thì lại mong gặp lòng mình để suy ngẫm. Câu hỏi ở đây là các triết gia nghĩ gì về văn học?

– Triết học và văn học bà con với nhau ghê lắm, và là hai đỉnh núi cao ngang nhau, hội tụ ở rất cao và cùng một gốc rễ nhưng ở giữa thì phân ra vì hai bên làm việc với hai phương tiện khác nhau. Triết học suy nghĩ bằng khái niệm phổ quát, văn chương suy nghĩ bằng những cái cá biệt, cụ thể, đơn nhất. Nhưng cả hai cùng xuất phát từ nhân sinh và hội tụ ở điểm cùng muốn mang lại sự hoan lạc cho con người.

Và những kẻ nhân danh số đông để giết người.

* Hình như rất nhiều người nghiên cứu triết học Việt Nam coi triết gia Trần Ðức Thảo là một bậc thầy phải không ạ? Nếu nói về Trần Ðức Thảo, thầy sẽ có những nhận xét như thế nào?

– Ðó là một trong những người Việt hiếm hoi được học hành đến nơi đến chốn về triết học và cho thấy người Việt mình cũng có thể tiếp cận rất gần với triết học thế giới. Ði cụ thể vào tư tưởng, thành tựu của Trần Ðức Thảo thì khác. Có lẽ do bối cảnh đặc thù, không có điều kiện tiếp thu với bên ngoài cộng hưởng nhiều yếu tố dị biệt của thời cuộc đã khiến cho Trần Ðức Thảo không còn thấy những chân trời của cụ. Cụ không còn mở cửa đối thoại mà tự giao cho mình trách nhiệm phòng vệ: bảo vệ cái có sẵn, cái gì xa lạ là bác bỏ thay vì tiếp thu cái mới để có thể phê phán hay không đồng ý nhưng sẽ phát triển. Mà điều này không đúng với tinh thần của một triết gia. Triết gia là phải tranh luận để tiếp tục, để mở thêm những chân trời chứ không phải để khép lại các chân trời. Không ai dám phủ nhận chất lượng triết học của bản thân Trần Ðức Thảo, nhưng đáng tiếc, có thể nói Trần Ðức Thảo là tù nhân của bản thân.

* Ðể lý giải bằng triết học cho trường hợp án tử hình của Nguyễn Ðức Nghĩa, thầy đã nói nếu xử tử hình anh ta chính là đã cho anh ta cơ hội được là một con người? Và sau đó là những tiếng vỗ tay trong phòng xử án khi tòa tuyên anh ta bị tử hình?

– Ðây là quan niệm khác nhau về sự trừng phạt. Trong lịch sử có nhiều cách hiểu: sự trừng phạt có thể là sự trả thù, những dân tộc ít văn minh sẽ trả thù, truy sát rất dai dẳng, có thể đến vài ba đời. Vì thế mới đẻ ra luật pháp với đại diện là quan tòa – người không liên quan đến mối thù – sẽ dùng luật pháp phán xử để ngăn chặn sự trả thù. Lúc này, sự trả thù được mặc định là sự phạm tội.

Luật pháp cũng không nhắm đến việc răn đe. Giết một con mèo không phải để đe dọa những con chuột. Hiểu luật pháp để răn đe chính là một cách hạ nhục con người, xem con người như ác thú. Quan niệm tiến bộ hơn, hình phạt là sự công bằng và tạo điều kiện để thừa nhận anh là con người. Hình phạt đó hợp lý vì anh gây ra thì anh nhận lấy để phần nào bù đắp.

Nhưng tùy cái nhìn thôi, thế giới cũng đang giảm dần án tử hình bởi luật pháp dù có đại diện cho ý chí của số đông đi nữa thì cũng không biện minh được tại sao mình có quyền lấy đi mạng sống của người khác. Việc những người trong khán phòng xử Nguyễn Ðức Nghĩa vỗ tay khi tòa tuyên án tử hình anh ta chính là một cách biểu lộ sự trả thù, sự hả giận. Nguyễn Ðức Nghĩa nhân danh cá nhân để giết người còn những người kia nhân danh số đông để giết người. Ðều là cách nghĩ không văn minh, không có cơ sở đạo lý gì cả.

* Ðạo Khổng có nhấn mạnh rằng trong một xã hội, nếu nhẹ lễ thì sẽ nặng hình. Lễ nghi không được coi trọng thì mới cần đến hình phạt, luật lệ?

– Ðó là cách suy nghĩ lý tưởng khi nghĩ đến lúc nào các hình phạt sẽ không còn cần thiết nữa. Thực tế thì không như vậy. Có điều cũng nên đi theo xu hướng của thế giới, tránh các hình phạt mang quá nhiều dấu vết của quá khứ, và theo tôi nên bỏ án tử hình trong mọi trường hợp.

* Thầy có nói về một vài cách “xử thế tiếp vật” đầy hiền minh của những bậc tiên hiền như Aristotle đành lòng rời Athens vì không muốn quê hương mình “phạm tội ác lần thứ hai” đối với triết học (lần thứ nhất là giết hại Socrates). Vậy thì tại sao thầy lại trở về khi mà Việt Nam còn quá thiếu những nền tảng và điều kiện để “nuôi sống” triết?

– (Cười) Mọi cái bây giờ cũng đã khác nhiều chứ. Thành thực mà nói rằng tôi gắn bó với quê hương và tôi thấy đóng góp của tôi trong nước hiệu quả hơn ở nước ngoài. Như nhiều người bạn Hàn Quốc của tôi họ cũng trở về nước hết để đóng góp cho sự thay đổi hiệu quả của xã hội nước họ. Bây giờ có lẽ đang cần dù có thể 50 năm nữa không cần. Sự chọn lựa về sống ở quê nhà của tôi hoàn toàn là vì lý do tình cảm.

* Trân trọng cảm ơn thầy .

* Tựa đề do Ban Tu thư Ðại học Hoa Sen đặt lại. Nguyên văn bài này lấy từ blog của Cát Khuê với sự cho phép của tác giả.

Tại sao người Nhật mê đọc sách ?

• Nguyễn Xuân Xanh [1]

Không có thú vui nào trên thế giới có thể so sánh được với thú vui đọc sách. Khi người ta cảm nhận được sự đàm thoại riêng tư với thế giới người hiền, thì đó là thú vui duy nhất không lệ thuộc vào người khác.

• Kaibara Ekken (1630-1714)

Chúng ta có thể nhân bản hơn bằng cách trở nên hoàn vũ hơn.

• Okakura Tenshin (1862-1913)

Tóm tắt . Những lý do nào khiến dân tộc Nhật đã có một văn hóa đọc có thể nói vào bậc nhất thế giới? Văn hóa đọc này không phải chỉ bỗng dưng bùng nổ vào thời Minh Trị Duy Tân 1868 khi đất nước được mở cửa, hướng về phương Tây, mà có gốc rễ sâu xa từ thời Tokugawa 1600-1868, từ lúc dân tộc chỉ có văn hóa võ sĩ trên chiến trường, từ lúc thầy tu khỏe mạnh cũng muốn ra trận để thi thố tài năng đi tìm hạnh phúc. Cách đây 300 năm Nhật Bản đã có những con số “khủng” về giáo dục và văn hóa đọc. Những lý do nào khiến cho một dân tộc võ sĩ lại trở thành mê đọc sách như thế? Và đọc sách để làm gì? Tại sao không phải các dân tộc có truyền thống vănsâu đậm như Trung Hoa hay Việt Nam mà lại một dân tộc có truyền thống võ như Nhật Bản? Hai trăm sáu mươi năm tự đóng kín cửa như “hến” sau khi đuổi hết người truyền giáo phương Tây khỏi nước (cùng thời với Việt Nam), nhưng tại sao mảnh đất Nhật Bản lại “ngậm” được viên ngọc ‘Tây học’ ( Western learning , thông qua ‘Lan học’, Rangaku ) hình thành bên trong, từ chất “nọc độc của người man di”, để rồi viên ngọc khai minh đó biến thành quốc sách thời Minh Trị? Một sự lặp lại kỳ thú của lịch sử: châu Âu đã từng có cuộc dịch thuật vĩ đại thế kỷ 11 và 12 lúc đại học châu Âu ra đời để làm nền tảng phát triển khoa học và văn hóa, thì tương tự, ở phương Ðông, Nhật Bản cũng đã có cuộc dịch thuật vĩ đại của mình trong hai thế kỷ thời đóng cửa, giúp chuyển hệ hình tư duy kiểu phong kiến Trung Hoa sang hệ hình khoa học hiện đại phương Tây dù tầng lớp trí thức ở Nhật Bản chịu ảnh hưởng rất sâu đậm của Khổng giáo, có thể sâu đậm hơn cả giới trí thức Việt Nam cùng thời. Cuộc dịch thuật là khó nhọc và không kém phần nguy hiểm, nhưng trí thức Nhật Bản đã thể hiện tinh thần trách nhiệm cao cả của mình đối với quốc gia, rằng họ không thể yêu nước trong sự vô minh . Ðọc sách là việc làm của lòng yêu nước, không phải chỉ để thưởng ngoạn, mà để khai minh và khai sinh một thời đại mới cho đất nước. Ðọc sách là thuộc tính của một dân tộc văn hóa có ý thức. Họ không sợ học của kẻ thù, chỉ sợ ngu muội vì không học. Và họ đã thành công.

°°°

Người ta đã từng nghe nói về sự đọc sách khủng của người Nhật thời Minh Trị Duy Tân, cách chúng ta hôm nay ngót một thế kỷ rưỡi. Thí dụ minh họa thường là quyển sách Bàn về Tự do , On Liberty, của John Stuart Mill. Sách được xuất bản ở Anh năm 1859, cùng năm với tác phẩm “Thuyết tiến hóa” của Charles Darwin. Bàn về Tự do là một quyển sách rất có ảnh hưởng ở phương Tây, và ngày nay vẫn còn tiếp tục được đọc. Khi được dịch sang tiếng Nhật quyển sách đã bán trên triệu bản.

Một quyển sách khác, có lẽ ít được biết hơn đối với độc giả Việt Nam, là Tự lo , Self-Help của Samuel Smiles. Quyển sách này là best-seller ở phương Tây, đến cuối thế kỷ 19 bán được số lượng 250.000 ở Anh – Mỹ, nhưng khi được Nakamura Masanao, một học giả Khổng giáo từng học bên Anh, dịch sang tiếng Nhật những năm đầu của thời Minh Trị thì quyển sách bán đến một triệu bản! (Nakamura cũng là người dịch quyển Bàn về Tự do ). Một con số thật “khủng” nếu ta biết rằng thời đó dân số Nhật Bản chỉ khoảng trên 30 triệu thôi. Self-Help là một trong ba quyển sách được gọi là “ Bộ kinh thánh Minh Trị ” có sức hút mãnh liệt đối với người Nhật, nhất là giới trẻ, trong giai đoạn đất nước đổi mới của Nhật Bản. Cuốn sách Tự lo thể hiện tinh thần độc lập tự chủ của các cá nhân, và từ đó làm cho quốc gia độc lập và tự chủ. Cuốn sách mượn lời của J.S. Mill ngay trang đầu: “ Giá trị của nhà nước, xét lâu dài, là giá trị của các cá nhân cấu thành .” Ðó là tín hiệu mà quyển sách muốn truyền đạt: Muốn có một đất nước mạnh, độc lập, phải có những cá nhân mạnh và độc lập, thông qua tự rèn luyện, tự lo. Ðó là điều kiện tiên quyết.

Nói chung vào thời mở cửa Minh Trị Duy Tân, dân tộc Nhật lên cơn sốt đọc sách nước ngoài để biết phương Tây đã làm gì và đang làm gì mà “nước giàu quân mạnh” như thế. Họ muốn biết và muốn học, để xây dựng đất nước hùng mạnh như các cường quốc phương Tây. Chỉ có được một nền văn hóa lớn, một xã hội phú cường, khi nào mọi người được học như nhau, khi mọi người có quyền ao ước và có điều kiện vươn lên khỏi chức phận cũ của mình. Tinh thần này, ethos , được diễn tả mạnh mẽ trong tác phẩm “Khuyến học”, Gakumon no susume , của nhà khai minh Fukuzawa Yukichi (1835-1901): “Con người không sinh ra cao quý hay thấp hèn, giàu sang hay nghèo khó. Chính những ai lao động siêng năng ở những công việc tìm tòi của họ, và học nhiều, sẽ trở thành cao quý và giàu có, trong khi những ai biếng nhác sẽ trở thành nghèo khó, thấp hèn.”

Hai sự kiện sau đây ở thế kỷ 20 minh họa thêm óc tò mò học hỏi đặc biệt của người Nhật, điều mà các nhà truyền giáo phương Tây đã ghi nhận khi tiếp xúc với những dân tộc này, so sánh với các dân Trung Hoa hay Hàn Quốc mà họ biết trước đó. Năm 1922 khi Einstein sang thăm và diễn thuyết khoa học tại Nhật thì nước Nhật vừa có ngay một tuyển tập Einstein gồm bốn quyển. Lúc đó không đâu ở châu Âu hay ở Mỹ có tuyển tập này. Tương tự, ba năm trước đó, 1919, Nhật Bản cũng là nước đầu tiên xuất bản tuyển tập Karl Marx , Engels. Cũng không đâu trên thế giới, kể cả Nga, Ðức là những nơi có phong trào xã hội chủ nghĩa mạnh nhất thế giới có tuyển tập này. Người Nhật quả muốn biết hết những gì thế giới nghĩ trước đó.

Công ty ra đời đầu tiên thời Minh Trị Duy Tân kinh doanh gì? Ðược sách sử ghi lại, đó là công ty nhập khẩu và kinh doanh sách Maruzen của Hayashi Yuteki. Năm 1869 ông Hayashi Yuteki mở công ty đầu tiên tại Yokohama có tên Maruya, và năm sau mở thêm cửa hàng thứ hai tại Nihonbashi, khu phố cổ trung tâm sầm uất và thời trang nhất của Tokyo lúc bấy giờ! Năm 1880 Hayashi chuyển doanh nghiệp chính thức thành công ty TNHH Maruzen. Sách là mặt hàng đi đầu trong “cuộc chấn hưng dân khí”. Phần lớn các học giả và nhà văn đều là khách hàng của Maruzen, trong đó có hai nhà văn lớn Akutagawa Ryunosuke và Natsume Sōseki. Hayashi Yuteki vốn là một thầy thuốc về sau trở thành học trò của nhà khai minh Fukuzawa Yukichi. Ngoài các hiệu sách, Maruzen còn xuất bản một nguyệt san cho giới văn sĩ, học thuật có tên “Ánh sáng của Khoa học”, Gakutō . Một thời gian dài Maruzen là cửa sổ duy nhất nhìn ra phương Tây. (Công ty sách này ngày nay vẫn còn tồn tại, hoạt động rộng rãi, có doanh số năm 1996 hơn một tỉ Euro với 2.100 nhân viên. Khách hàng của họ là nhiều đại học, cơ quan chính quyền và viện nghiên cứu.)

Chúng ta tự hỏi vì đâu mà người Nhật lại có cái đam mê đọc sách cuồng nhiệt và sự đánh giá cao sách vở như thế? Có phải dân tộc này chỉ mê đọc sách thời Minh Trị khi bừng tỉnh sau ‘cơn ngủ đông’ mấy trăm năm trước đó không? Dân tộc Trung Hoa cũng từng ngủ đông dài như thế, và một số dân tộc khác cùng dòng văn hóa Khổng Mạnh, nhưng tại sao không có cái đam mê đọc sách như dân Nhật?

Một truyền thống lâu đời

Thực ra người Nhật đã có truyền thống đọc sách khủng lâu đời , ít ra từ thời Tokugawa 1600-1868. Trong thời đầu của Tokugawa Ieyasu, người thống nhất đất nước và lập nên triều đại Tokugawa hòa bình 265 năm, lâu dài nhất lịch sử, thì chuyện một samurai có thể diễn đạt được ý tưởng của mình một cách mạch lạc trên giấy trắng mực đen là điều hi hữu, và tình trạng mù chữ là bình thường. Văn hóa Nhật Bản trước 1600 là văn hóa võ sĩ. Nhưng vào cuối thế kỷ 18, có thể nói một samurai mù chữ là một điều hụt hẫng đáng buồn, và tới giữa thế kỷ 19, tình hình đã khác một trời một vực.

Trong thời Genroku (1688-1704), được xem là thời vàng son của Tokugawa với kinh tế ổn định, nghệ thuật và văn chương phát triển, Nhật Bản đã có một hệ thống xuất bản sách hiện đại đáng ngạc nhiên, đặc trưng bởi sự hiện hữu của nhiều nhà xuất bản lớn, nhiều nhà minh họa sách có tiếng và nhiều nhà văn tên tuổi. Sách thường được xuất bản với số lượng đến hơn 10.000 bản! Ðây là một con số “khủng” thời đó; Nhật Bản lúc đó chỉ có chừng hơn 20 triệu người, vì thời Minh Trị dân số Nhật Bản khoảng 30 triệu. Năm 1692 Nhật Bản cũng đã từng có những bộ danh mục hàng chục tập về các sách in dành cho công chúng sử dụng. (Hiện nay Việt Nam chưa có được những bộ danh mục như thế tại các nhà sách).

Con số phát hành 10.000 bản là rất đáng ghen tị đối với những nhà xuất bản và tác giả Việt Nam hiện nay, đất nước có gần 90 triệu dân. Trong gần mười năm qua từ khi loại sách khai trí bắt đầu xuất hiện, có mấy tác giả nào có số ấn bản tương đương như thế? Cho nên số ấn bản 10.000 của người Nhật thời Tokugawa cách đây 300 năm quả là con số “khủng”! (Việt Nam lúc bấy giờ đang trong giai đoạn Trịnh Nguyễn phân tranh, không hiểu giáo dục và văn hóa đọc sách ra sao.)

Thương mại sách ở Nhật bắt đầu phát triển mạnh từ đầu thế kỷ 17. Giới đọc sách truyền thống như quý tộc, tu sĩ và thượng lưu trong thành phố được mở rộng sang các giới đại chúng. Mặc dù số lượng phát hành cao, nhưng không đủ đáp ứng nhu cầu đọc sách của các tầng lớp dân chúng, văn hóa đọc sách thuê , ra đời trong thời Kan’ei (1624-44), trở nên phổ biến, đặc biệt tại các thành phố lớn như Edo, Kyoto và Nagoya. Các cửa hàng cho thuê sách, kashihonya , đóng vai trò quan trọng ở đây. Cuối thế kỷ 18 các cửa hàng cho thuê sách có mặt khắp nơi ở Edo (tức Tokyo) và các tỉnh. Khách hàng được phục vụ bởi những người đi rong mang thùng sách trên lưng. Sách vở có thể đi đến tận các hải đảo xa xôi. Edo có 650 cửa hàng cho mượn sách năm 1808, nhưng đến 1832 đã có tới 800. Edo có dân số khoảng hơn triệu, và tỉ lệ biết chữ lên đến 70%. Một cửa hàng cho mượn sách ở Nagoya, tên Daisō của Sōhachi, như lịch sử còn ghi, được thành lập năm 1767 và hoạt động 132 năm liền, đến khi chấm dứt hoạt động có một danh mục đến 26.768 quyển sách cho mượn.

Nhật Bản thế kỷ 18 có những thành phố lớn phát triển với dân số tập trung cao như châu Âu. Edo có trên một triệu dân, nhất thế giới, hơn cả Paris. Các thành phố khác như Osaka có con số non một triệu. Nhật Bản có văn hóa thành thị, có cả văn hóa salon ( zashiki ), đời sống sung túc rõ nét như ở châu Âu thời Trung cổ. Và đó cũng là điểm hấp dẫn đối với giới thương nhân nước ngoài khi họ kêu gọi Nhật Bản mở cửa. (Việt Nam lúc đó chưa được như thế về mặt phát triển kinh tế.)

Chúng ta hỏi: Từ đâu người Nhật có sự đam mê đọc sách như thế? Ðộng lực nào?

Nguồn gốc đọc sách : văn đi trước võ

Sự học tại Nhật Bản trước 1600 là độc quyền của giới quý tộc và tăng lữ, nhưng đến thời Tokugawa trở thành công việc của cả nước. Năm 1615 tướng quân Tokugawa Ieyasu, sau khi đã bình định được gần ba trăm phiên trấn ( han ), thiết lập nên một thể chế chính trị gần như liên bang, phát đi mệnh lệnh như một ‘big bang’ cho các đại danh, daimyō , chủ phiên trấn và các võ sĩ, samurai . Ðiều 1 của mệnh lệnh nói: “ bun bên tay trái, bu bên tay phải”. Bun là văn, sự học, là cây bút, trong khi bu là võ, nghệ thuật chiến tranh, từ đó chữ bushi là võ sĩ, bushido là võ sĩ đạo. Như thế Ðiều 1 nói “quyển sách bên tay trái, thanh gươm bên tay phải”, và văn đi trước võ, để có thể trị nước lâu bền. Các võ sĩ Nhật dần dần trở thành giai cấp cầm quyền có học . Ở Nhật Bản, cầm quyền là việc của giai cấp của samurai, cha truyền con nối, không phải việc của các Khổng nho như ở Trung Hoa hay Việt Nam, Triều Tiên. Khổng nho cao lắm chỉ được làm tư vấn với đồng lương thấp. Nhật Bản cũng có xếp hạng “sĩ, nông, công, thương” ( shi, nō, kō, shō ) dưới ảnh hưởng của Khổng giáo Trung Hoa, nhưng ở đây sĩ không phải là nho sĩ, mà là võ sĩ .

Các daimyō giờ đây phải học văn hóa, các loại khoa học và nghệ thuật quản lý đất nước. Một daimyō có học phải đọc sách hằng ngày. Ðể phục vụ cho việc học tập của daimyō, và các gia thần, thư viện được thành lập, sách vở được sưu tầm một cách qui mô, và trở thành biểu tượng cho tri thức. Thư viện bao gồm các loại sách về lịch sử Nhật Bản và Trung Hoa, các sách về Khổng giáo, Phật giáo và Thần giáo; sách về nghệ thuật quân sự, chiến lược quân sự, địa lý, thiên văn, kinh tế, toán học, y khoa và vô số sách về văn chương cổ điển. Bản thân tướng quân Ieyasu từng lập thư viện cho mình. Nhật Bản mỗi thời đều có những thư viện nổi tiếng, nhưng vào thời Tokugawa, Nhật Bản có nhiều thư viện nhất chưa bao giờ thấy trước đó. Fukuzawa Yukichi (1835-1901) đã ghi lại trong “ Tây dương sự tình ” những quan sát đặc biệt của ông về các thư viện phương Tây khi ông có dịp đi tham quan:

“Trong những thành phố lớn của phương Tây đều có các sưu tập sách được gọi là ‘thư viện’, ở đó tất cả được sưu tầm, từ sách cho nhu cầu hàng ngày đến những loại sách hiếm, và sách trong nước cũng như từ nước ngoài. Người dân đến và có thể đọc quyển sách mình muốn, dù không phải là mỗi ngày. Thư viện Anh có 800.000 quyển, của St. Petersburg 900.000, và của Paris 1,5 triệu. Người Pháp nói rằng, nếu đem tất cả sách xếp nối đuôi nhau, sẽ có một chiều dài 7 dặm.”

Tướng quân Tokugawa Ieyasu, người tạo cú hích cho “big bang” văn hóa đọc sách của Nhật Bản.

Phát triển giáo dục

Văn hóa đọc sách gắn liền với giáo dục . Tokugawa là thời kỳ của sự bùng nổ giáo dục, hệ thống trường học, phục vụ cho nhiều đối tượng, nhiều đẳng cấp, trường trung ương của shogun, trường phiên của các daimyō, trường tư cho dân thường và trường hỗn hợp cho cả samurai và dân thường. Vài con số dưới đây sẽ làm chúng ta thêm ngạc nhiên để thấy mối tương quan giữa văn hóa đọc và giáo dục.

Ngoài những trường chính thống dành cho giai cấp samurai của Mạc phủ, như “Hàn lâm Khổng giáo”, Shōheikō , thành lập năm 1630, và trường của các phiên, còn có các loại trường như trường terakoya cho thường dân phổ biến do các thầy tu đảm nhiệm (gọi là “trường chùa”); trường gōgaku dành cho cả con em samurai lẫn thường dân học chung, được chính thức hỗ trợ từ nhà nước, báo trước loại giáo dục hiện đại phi đẳng cấp sẽ ra đời thời Minh Trị. Ngoài ra có loại trường tư thục, shijuku , privat academies, với khoảng 1.500 trường, từ qui mô nhỏ vài ba chục đến qui mô lớn cả ngàn sinh viên, cạnh tranh với các trường trung ương hay trường phiên, dành cho cả samurai và thường dân mọi tầng lớp.

Tại phiên Chōshū, một trong những phiên quan trọng trong việc lật đổ Mạc phủ để phục hồi thiên hoàng, nhiều samurai nổi loạn và trở thành lãnh đạo của chính phủ Minh Trị đã từng là học trò của nhà yêu nước Yoshida Shōin (1830-1859) tại trường tư thục do ông thành lập. Shijuku thường phục vụ cho giáo dục cao cấp (advanced education), đi vào nghiên cứu, là trường của những người muốn tiến thân vào học thuật. Ðó là loại trường “vườn ươm nhân tài”, bất kể từ đâu đến, samurai hay thương gia, thầy tu, tạo nguồn nhân lực quốc gia, jinzai (nhân tài), điều cũng được các giới chính quyền trung ương và địa phương ủng hộ. Theo tinh thần của jinzai , việc tuyển mộ nhân sự được dựa trên tài năng hơn là nguồn gốc thân thế, và tài năng có thể đi từ phiên này sang phiên khác sống. Ngoài ra còn các trường dạy nghề và trường tôn giáo.

Năm 1868 khi Nhật Bản Minh Trị bắt đầu cuộc duy tân, cả nước đã có 17.000 trường đủ mọi loại! Ðây cũng là một con số ‘khủng’ nữa. Hàng triệu người đã được học hành. (Việt Nam có được bao nhiêu trường học và học sinh lúc đó? Nam Kỳ lúc đó vừa trở thành thuộc địa Pháp.) Có một ước tính theo đó cuối thời Tokugawa Nhật Bản có khoảng trên 40 phần trăm con trai và 10 phần trăm con gái nhận được giáo dục ngoài gia đình. Nhà nước không sợ sự phát triển giáo dục trong nhân dân, và dân chúng cũng đồng tình để cải thiện vị trí xã hội của mình. Phát triển đất nước cần những người có học. “Việc đầu tiên cần thiết cho sự trị vì một nhà nước là năng lực con người. Mà năng lực con người thì đến từ sự học” như học giả Khổng giáo Dazai Jun (1686-1747) viết.

Qui mô của trường Nhật cũng gây ngạc nhiên không kém. Trường Shōheikō được xây dựng lại năm 1799 thực tế không phải là một ngôi trường, mà là một campus to lớn, nhiều dãy nhà ngang dọc, nhiều đường phố trong đó, với một đền thờ Khổng Tử lớn tại trung tâm, nó là một cái làng học thuật và đào tạo đúng hơn là một cái trường đơn giản theo quan niệm của chúng ta. Trường Nisshinkan tuy có thể nhỏ hơn nhưng cũng rất lớn. Chúng ta biết rằng tại Hoa Kỳ, các đại học dạng campus hình thành chủ yếu từ Luật giao đất Morrill năm 1862 trước khi cuộc nội chiến chấm dứt. Phải chăng, xét về qui mô, các trường của Nhật Bản thời Tokugawa đã đi trước các đại học campus của Mỹ gần cả trăm năm?

Nước Nhật bước vào hiện đại hóa không phải từ tro tàn của chế độ cũ, mà ngược lại, được xây dựng trên một nền móng văn hóa đã phát triển cao, đa dạng về nội dung học, và vững chắc. Năm 1872 (cũng là năm sinh của cụ Phan Châu Trinh), tức chỉ bốn năm sau khi vua Minh Trị được phục hồi, một chế độ giáo dục cưỡng bách toàn dân được thực hiện trên khắp nước Nhật, một kỳ công. Ðiều này sẽ khó có thể được nếu Nhật Bản Tokugawa không có gì cả. Năm 1900 Nhật Bản có tỉ lệ người biết chữ cao hơn tỉ lệ của Anh. Ðó là một môi trường văn hóa tốt và thiết yếu cho sự phát triển mạnh của khoa học và kỹ thuật.

Nếu đầu thời kỳ Tokugawa lưỡi gươm là quan trọng, thì vào cuối thời Tokugawa thì quyển sách là quan trọng hơn.

Trước áp lực của nguy cơ nước ngoài, sự học cổ điển dần dần được hiện đại hóa bằng các môn học phương Tây. Các môn tri thức quân sự, luyện kim, vẽ bản đồ, y khoa, hóa học…, cũng như các môn học về các thể chế chính trị, kinh tế các quốc gia phương Tây có sức hút mạnh mẽ. Các daimyō biết nhìn xa gửi sinh viên tài năng đi học tại Nagasaki hay tại những trường Lan học tại Edo và Osaka. Và trong những năm 1850, 1860 họ thành lập các trung tâm Tây học tại các phiên của họ. Các nhà lãnh đạo của Minh Trị Duy Tân như Saigō của phiên Satsuma, Kido, Itō và Inoue của Chōshū, Soejima và Okuma của Saga, Gotō, Sakamoto và Sasaki của Tosa, Yuri của Fuki, Mutsu và Katsu của Mạc phủ, tất cả đều đã một lần học tại Nagasaki, trung tâm Lan học hiện đại của cả đất nước.

Sự phát triển giáo dục thời Tokugawa gắn liền với sự phát triển văn hóa Edo. Edo là thời kỳ của nghệ thuật và học thuật. Tokugawa chọn con đường đóng kín không phải để suy tàn, mà ngược lại, để phát triển bản sắc Nhật Bản không bị phá hoại, đưa sức sống của dân tộc lên đỉnh cao văn hóa và nghệ thuật, vun xới đạo đức và bản sắc. Ðó là thời kỳ của sự tự tôi luyện, sự quyết tâm tự khẳng định mình, biến đổi miếng đất hoang sơ thành một vườn hoa sặc sỡ, phát triển các hình thái nghệ thuật lên cao nhất, để bản sắc Nhật Bản trở thành nền tảng không lung lay được trong thời mở cửa xáo trộn sau này, để tài năng Nhật Bản được tinh luyện làm niềm tin của dân tộc. Khi mở cửa, nghệ thuật Nhật Bản đã chinh phục được các quốc gia phương Tây và quốc gia được nể phục.

Tấm bình phong sơn mài hoa Iris của Ogata Kōrin (1658-1716), bậc thầy tiên phong về hội họa thời Edo, là thời đại hưng thịnh của nghệ thuật, để lại dấu ấn mãi mãi trong lịch sử Nhật Bản. Otaga Kōrin là tấm gương lớn của những người trường phái ấn tượng đầu tiên của Pháp. Các cuộc triển lãm tranh nghệ thuật của nghệ sĩ Nhật Bản nửa cuối thế kỷ 19 trong thời mở cửa tại châu Âu cũng như tại Hoa Kỳ đã mang đến danh tiếng cho Nhật Bản trong lãnh vực nghệ thuật. Không phải chỉ có phương Tây chiếm lĩnh Nhật Bản qua các hiệp định thương mại, mà Nhật Bản đã chiếm lĩnh sân khấu nghệ thuật phương Tây qua nghệ thuật. Van Gogh cũng chịu ảnh hưởng của hội họa Nhật Bản. Nhiều người Mỹ thừa nhận tính ưu việt của nghệ thuật Nhật Bản. Một làn sóng lớn, “tsunami”, du lịch từ phương Tây, nhất là từ Hoa Kỳ đã đổ sang Nhật Bản vì sự ngưỡng mộ dân tộc đặc biệt này. Người Nhật cảm thấy tự tin khi bước vào sân chơi của cộng đồng các cường quốc.

Lan học , cuộc dịch thuật vĩ đại

Còn một sự kiện “khủng” khác cần được nói lên ở đây. Ðó là cuộc dịch thuật vĩ đạihai thế kỷ của giới trí thức Nhật Bản trong thời Tokugawa tự đóng cửa. Sáu năm sau khi Copernicus qua đời (1543) và tác phẩm cách mạng Về chuyển động quay của các thiên thể xuất bản, Nhật Bản tiếp xúc với những người phương Tây đầu tiên. Nhưng năm mươi năm sau, Nhật Bản, như chúng ta biết, chọn con đường đóng kín cửa, “tỏa quốc”, sokoku , từ 1640 (Việt Nam từ 1630), khi thấy sự phát triển của Kitô giáo là nguy hiểm cho tinh thần dân tộc và cho quyền lực. Nhật Bản chỉ chừa một cửa thông thương duy nhất với Hà Lan tại Dejima, Nagasaki. Sự đóng kín này kéo dài cho đến hết thời Tokugawa năm 1868. Vậy mà trong điều kiện đó, đây là điều Việt Nam không có, trí thức Nhật Bản đã làm một cuộc dịch thuật vĩ đại sách vở phương Tây. Tuy không quyển sách nào thoát khỏi bàn tay kiểm duyệt nghiêm ngặt của Mạc phủ, tuy giới học giả phải làm việc trong điều kiện khó khăn, đôi khi phải trả giá bằng tính mệnh, nhưng họ đã làm nên một cuộc dịch thuật vĩ đại từ cái được gọi là Lan học, rangaku, Dutch learning (“Lan” là gọi tắt của Hà Lan), bắc cầu cho khai trí, khoa học, kỹ thuật để Minh Trị Duy Tân bước tới mạnh mẽ.

Trí thức Nhật, nhất là giới bác sĩ, đặc biệt chú ý đến khoa học kỹ thuật từ châu Âu qua các tác phẩm dịch từ tiếng Hà Lan. Họ nhìn thấy trong đó một nền văn minh mới xuất hiện, và ý thức rằng, nếu một ngàn năm trước Nhật Bản đã từng gửi học giả và tăng lữ sang Trung Hoa để học văn hóa, thì nay, họ cũng đang đứng trước một nền văn minh mới đồ sộ cần phải học hỏi, và họ phải tự học trong sự dè chừng của Mạc phủ. Qua Lan học – hay Tây học qua tiếng Hà Lan – người Nhật học hầu như tất cả các môn khoa học và công nghệ phương Tây: y khoa, sinh học, thiên văn, toán học, vật lý, hóa học, điện, cơ học, máy bơm, đồng hồ, máy hơi nước, kính thiên văn, kính hiển vi, luyện kim, đúc súng, đóng tàu… Họ thường xuyên theo dõi sự tiến bộ khoa học công nghệ châu Âu. Các thương nhân Hà Lan ngay từ đầu được Mạc phủ yêu cầu hàng năm viết báo cáo ( fūsetsugaki ) cho chính phủ tướng quân về tình hình thế giới, và về cuộc cách mạng công nghệ và khoa học ở châu Âu.

Từ thế kỷ 18, tức khoảng một thế kỷ sau tác phẩm Principia của Newton, các học giả Lan học đã nắm bắt được vật lý Newton, họ đã dịch được các khái niệm như “trọng lực” ( jūryoku ), “lực hút” ( inryoku ), “lực ly tâm” ( enshinryoku ), “khối tâm” ( jūten, centre of mass) vẫn còn được sử dụng ngày nay. Các học giả Lan học đã hiểu các hiện tượng điện, tĩnh điện, hiểu nguyên lý ắc-quy của Volta đầu thế kỷ 19, chỉ mấy năm sau khi Volta phát minh ở châu Âu. Họ hiểu hóa học của Lavoisier, có thể chế tạo kính thiên văn không lâu sau Hans Lippershey và Galilei đầu thế kỷ 17; chế tạo đồng hồ, máy bơm, súng hơi; chế tạo những con búp bê cơ khí tự động phục vụ trà. Ðặc biệt máy hơi nước được Nhật Bản chế tạo lần đầu tiên năm 1853. Người Nhật đã đóng được tàu chiến chạy hơi nước chỉ hai năm sau cuộc gặp gỡ lịch sử với Commodore Perry năm 1853. Tất cả cũng chỉ dựa trên bản vẽ. Một quan chức Hà Lan bình luận rằng: “Tuy có những điều không hoàn chỉnh về chi tiết, nhưng tôi phải ngả mũ trước dân tộc thiên tài có khả năng chế tạo những thứ này mà họ không hề thấy một chiếc máy thực ngoài đời, chỉ dựa trên các bản vẽ đơn thuần.”

Cuộc dịch thuật diễn ra trong hai thế kỷ với hàng ngàn cuốn sách được xuất bản và truyền bá trong giới học thuật, làm cho người ta nhớ đến cuộc dịch thuật vĩ đại văn minh Hy Lạp cổ đại và Ả rập vào châu Âu hai thế kỷ 11 và 12 đúng lúc đại học châu Âu đang hình thành, làm cho đại học và khoa học châu Âu phát triển mạnh mẽ. Chỉ có khác một điều: trong khi cuộc dịch thuật ở châu Âu được phần lớn các học giả Ả rập thực hiện thì ở Nhật Bản cuộc dịch thuật do chính người Nhật thực hiện, những người được đào tạo từ một nền văn hóa rất khác. Phương Ðông chưa có cuộc dịch thuật nào như cuộc dịch thuật Nhật Bản phản ảnh trung thực nền khoa học kỹ thuật phương Tây. (Cuộc dịch thuật ở Trung Hoa bởi các nhà truyền giáo bóp méo một phần khoa học vì mục tiêu truyền giáo, và gặp sức ì mãnh liệt của sự tự mãn văn hóaTrung Hoa). Ðây là một sự lặp lại kỳ thú của lịch sử giữa Tây và Ðông. Hai trăm năm dịch thuật ở Nhật Bản Tokugawa cũng là thời gian tại châu Âu diễn ra các cuộc cách mạng khoa học, công nghiệp dữ dội, tạo nên sự mất cân bằng lực lượng nghiêm trọng trên thế giới dẫn tới thay đổi lớn lao chưa từng có trong lịch sử loài người. Người Nhật đã biết tiếp cận các cuộc cách mạng đó từ xa để chuẩn bị mình.

Người Nhật không thể yêu nước trong sự mê muội, vô minh, lại càng không yêu nước bằng những nội dung khuôn sáo không thực chất. “ Chúng ta cảm thấy xấu hổ làm sao khi khám phá ra sự ngu dốt của mình ” với tư cách là người phục vụ đại danh và đất nước, như một lời tự thú của Sugita Gempaku (1733-1817), một bác sĩ tên tuổi và là người đã tạo cú hích quan trọng cho Lan học cuối thế kỷ 18, sau khi ông chứng kiến rằng cấu trúc của cơ thể con người không giống như sách vở của Trung Hoa hay Nhật Bản bấy lâu nay, mà giống chính xác các bản vẽ cơ thể học của một quyển sách từ phương Tây ( Tafel Anatomia ), sau đó được Gempaku và các đồng nghiệp dịch ngay sang tiếng Nhật, tạo cú hích mạnh mẽ cho phong trào Lan học.

Kết luận

Nói tóm lại, Nhật Bản là một dân tộc có óc tò mò không bao giờ nguôi, tinh thần khao khát học hỏi cái mới mãnh liệt không bao giờ tắt, và khả năng hiểu biết nhanh chóng, để hoàn thiện mình, để bảo vệ đất nước, để “kiểm soát những người man di bằng tri thức của họ”, và vì thế họ đọc sách dữ dội, và đã thành công dữ dội. Thế kỷ thứ bảy và tám họ đã từng vượt biển trong hiểm nguy để học văn hóa Trung Hoa đem về xây dựng nền tảng văn hóa riêng của họ. Rồi một ngàn năm sau, cũng trong khó khăn và nguy hiểm, giới trí thức đã tiến hành cuộc dịch thuật văn hóa phương Tây hai thế kỷ liền, và bùng nổ từ 1868 trở đi, để có thể nhanh chóng hiện đại hóa đất nước với mục tiêu trở thành ngang bằng với các cường quốc phương Tây. Ðó là hai sự kiện trọng đại nhất trong lịch sử văn hóa nước Nhật. Và họ đã thành công. Họ bỏ lại Trung Hoa từng là trung tâm văn hóa đối với họ, để rồi chính Trung Hoa sau đó phải học lại họ. Nhật Bản đã từng trở thành trung tâm văn hóa mới và niềm hy vọng ở phương Ðông, thay thế cho cái trung tâm Trung Hoa cũ đang rệu rã.

Nhật Bản là tấm gương “tổng hợp văn hóa Ðông Tây” của thế giới mà không mất đi bản sắc sâu đậm của mình. Họ là một tấm gương tuyệt vời của sự tự-khai trí vươn lên. Họ đóng cửa mà không hư hỏng hay hỗn độn. Ngược lại, họ đóng cửa để phát triển các tố chất dân tộc thành tinh hoa, làm bước chuẩn bị cho giai đoạn phát triển tiếp vững chắc, không chao đảo khi mở cửa ồ ạt thời Minh Trị. Họ là một dân tộc có chiều sâu văn hóa đáng kính phục.

Charles Darwin nói đâu đó trong lá thư gửi cho một người bạn, rằng đối với ông Nhật Bản là một kỳ quan trong những kỳ quan của thế giới, nếu không muốn nói là kỳ quan lớn nhất.

Chúng ta người Việt Nam nên học văn hóa đọc sách độc đáo của người Nhật, óc tò mò của họ, học để sáng tạo cho đất nước. Nếu chỉ học với mục đích có được một nghề để sống, điều đó quý cho bản thân, gia đình, nhưng dễ dẫn đến sự tự mãn làm cho người ta không đọc sách nữa khi đã đạt được mục đích. Với tinh thần đó, Việt Nam chỉ có cá nhân chứ không có quốc gia . Chỉ có đọc sách với tinh thần người Nhật là muốn hiểu biết thế giới đã, đang nghĩ gì, làm gì để tái tạo tinh hoa thế giới và sáng tạo cái mới làm giàu đất nước Việt Nam, điều đó mới giúp cho chúng ta đọc sách mãi mãi không thôi, đọc cuồng nhiệt trong thế giới tri thức vô tận. Và chỉ trên cơ sở đó, văn hóa đọc mới có thể thăng hoa. Không phải chỉ vài ngàn, mà hàng triệu các bản sách hay mới có thể được người đọc hâm mộ và háo hức đón nhận. Và cũng chỉ trên cơ sở đó, nhân dân mới nhanh chóng ấm no, đất nước mới phú cường, giang san mới bền vững.

Mùa Hội sách Thành phố, tháng Ba, 2012

[1] Tiến sĩ Toán, nguyên giảng viên Ðại học Berlin, Ðức.

IQ và EQ

• Ðỗ Hồng Ngọc >[1]

IQ (intelligent quotient), thương số thông minh và EQ (emotional quotient) , thương số cảm xúc, khác nhau. Người IQ cao thì dễ thành công trong học tập, dễ trở thành nhà bác học, nhà khoa học, ra đời tìm được việc làm tốt, lương cao, đời sống sung túc nhưng cũng là người dễ tự mãn, tự cao tự đại, coi thường người khác, nên dễ rơi vào cô đơn, gặp thất bại mau nản lòng, buồn chán, dẫn đến trầm cảm, thậm chí… tự tử! Còn người EQ cao thì thường ít thành công trong trường học mà lại thành công trong trường đời. Ấy là nhờ họ có khả năng kiểm soát cảm xúc của mình và quan trọng hơn, thấu cảm được với người, lạc quan, tự tin.Người có EQ cao là người có khả năng… lãnh đạo, biết làm việc nhóm, biết tôn trọng và lắng nghe người khác nên dễ thành công, dễ lôi kéo người ta theo mình. Trong nghề nghiệp, họ bền bỉ, dễ thăng tiến. Gia đình dễ có hạnh phúc vì biết san sẻ, tôn trọng nhau, và… chung thủy.

Người ta thấy gia đình mà gồm hai vợ chồng đều có IQ… cao thì dễ xung đột, dễ dẫn đến ly dịvì không ai nhường ai! Người vợ IQ cao thường ngạc nhiên thấy chồng mình bỏ mình mà đi tìm một người… “ngu thế”!

EQ cao thì khác. Ngoài khả năng tự nhận thức, kềm chế cảm xúc,còn có tính bền bỉ, kiên trì, khả năng thích ứng với môi trường. Thực ra thì trong mỗi chúng ta đều có cả IQ và EQ, nhiều ít khác nhau. Cả hai đều là những bẩm sinh, có lẽ gắn vào trong gène. EQ cao sẽ giúp cho IQ được bộc lộ và gia tăng. Những người EQ nhiều quá có lẽ như Chu Mạnh Trinh bảo “Ta cũng nòi tình / thương người đồng điệu” khi một mực bênh vực nàng Kiều. “Nòi tình” cũng khổ chứ không phải lúc nào cũng tốtcả!

GS Ðặng Văn Chiếu, một vị thầy đáng kính của nhiều thế hệ y khoa chúng tôi, trong bài Yếu tố EQ kể lại một trắc nghiệm tâm lý gọi là “Trắc nghiệm thưởng kẹo” của Walter Mische, đại học Stanford như sau: Ông mời vào phòng làm việc một nhóm trẻ em lên bốn tuổi, riêng từng đứa một, và nói rằng: Ðây là miếng kẹo, cháu có quyền ăn ngay bây giờ, nhưng thầy cần đi công việc, nếu cháu không ăn ngay, đợi đến khi thầy trở lại thì sẽ được hai miếng kẹo. Kết quả: 1/3 nhóm trẻ ăn ngay tức khắc; 1/3 kềm chế không được, cũng ăn trước khi thầy trở lại (khoảng 15 phút); 1/3 còn lại kiên nhẫn đợi đến khi thầy về và được thưởng hai miếng kẹo. Tóm lại, có 2/3 số trẻ không kềm chế được “cảm xúc”. Thú vị là các nhà nghiên cứu đã tiếp tục theo dõi 10 năm liền: những em có khả năng kềm chế được cảm xúc, đình hoãn hưởng thụ thì học giỏi hơn, điểm thi cao hơn, tìm ra nhanh giải pháp cho vấn đề, giao tiếp khéo hơn, có khả năng soạn thảo kế hoạch, đạt được mục tiêu. Nhóm trẻ “bốc đồng” (không kềm chế được cảm xúc) thì học kém, cứng đầu, khó dạy, dễ tức giận… ( Não Bộ , Y Te Distributors Inc, 1999, tr 223-235).

Tóm lại, EQ có đặc điểm tự giác cao, quản lý cảm xúc tốt, có khả năng thấu cảm, khéo giao thiệp, công bằng, có nguyên động lực tự nội tâm, không do khen thưởng, tiền bạc từ bên ngoài, luôn bền chí và cố gắng. EQ dễ dẫn đến thành công. Một sự thành công nào cũng thường là do kết quả của 20% IQ và 80% EQ!

Giáo dục, rèn luyện EQ là giáo dục cảm xúc, phải từ trong gia đình đến nhà trường và xã hội (đặc biệt lãnh vực truyền thông có trách nhiệm lớn!). Ngoài những lời giáo huấn, cần có những tấm gương để noi theo, bởi đây không phải là dạy kiến thức, kỹ năng, mà là dạy thái độ, giá trị sống. Hiện nay nhà trường chỉ chăm bẳm lo dạy IQ, thậm chí dạy “gà chọi”!

Dạy EQ không chỉ dạy trong lớp học mà cả trong giờ chơi, giờ ăn, giờ thể dục, những chương trình công tác xã hội, hòa giải xung đột, giúp trẻ biết tự trọng, tự tin, biết thương người… Ông bà cha mẹ trong gia đình chính là nguồn quan trọng nhất trong việc hình thành EQ cho trẻ. EQ sẽ mất nếu không được nuôi dưỡng, nhắc nhở và khuyến khích thường xuyên! Cha mẹ thường chỉ chú ý điểm học tập của con ở lớp, không quan tâm cảm xúc của trẻ để uốn nắn kịp thời, nhiều khi chiều chuộng quá mức hoặc ngược lại, chỉ cấm đoán, la rầy, trừng phạt.

Cho nên một cuốn sách như “Quốc văn giáo khoa thư lớp sơ đẳng”, được biên soạn từ năm 1948 bởi Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Ðặng Ðình Phúc, Ðỗ Thận cho đến bây giờ vẫn còn hằn sâu trong trí nhớ của nhiều thế hệ, bằng những câu chuyện cảm động, nho nhỏ, rất đời thường, gắn học chữ với học làm người từ chuyện “Anh em nhà họ Ðiền” đến “Cái thú nhà quê và cái thú kẻ chợ”, “Lưu Bình – Dương Lễ”, “Một ông quan thanh liêm”, “Chuyện người thợ đá”, “Chuyện quả bứa”, “Không nên phá tổ chim”, v.v… Những chuyện kể như vậy, đọng lại trong lòng người, uốn nắn con người hơn là những bài học thuyết giáo nọ kia với những danh từ đao to búa lớn!

(4.8.2012)

[1] Bác sĩ, nhà thơ, nhà giáo.

Năm học đầu tiên của tôi ở đại học Văn khoa Toulouse

• Thái Thị Ngọc Dư [1]

Thời còn là học sinh trung học ở Huế , ngày ngày đi ngang qua đại học Văn khoa nằm gần cầu Trường Tiền, trên đường Lê Lợi, tôi từng mong ước sẽ có ngày được đặt chân vào khuôn viên nhà trường, được cùng bạn bè ngồi trên ghế giảng đường nghe các giáo sư giảng những điều mới lạ, ghi chép, đọc sách, suy nghĩ, thảo luận. Tôi hình dung bên trong khuôn viên ấy là một thế giới của tri thức, của những tư tưởng tự do, phóng khoáng, của những thanh niên nam nữ đang rèn luyện sở học của mình đề trở thành những trí thức hữu dụng trong tương lai. Tôi cũng nghe nói nhiều giáo sư đã tốt nghiệp ở Pháp, Mỹ… nay trở về giúp đỡ đại học Huế đào tạo sinh viên.

Thế nhưng tôi đã không có dịp theo học trường này. Một sự tình cờ may mắn, một học bổng, đã giúp tôi thực hiện giấc mộng vào đại học ở một nơi rất xa Huế: Ðại học Văn khoa Toulouse ở miến Tây Nam nước Pháp. Tôi đặt chân đến thành phố cổ kính có biệt danh là “Thành phố màu hồng” vào một ngày đầu thu năm 1964, bầu trời thì trong xanh nhưng những hàng cây lại rợp lá vàng. Bỡ ngỡ là điều không tránh khỏi đối với tôi, khi đi thẳng từ một thành phố Huế nhỏ xíu đến một đất nước giàu có và nhất là có một truyền thống phát triển giáo dục đại học thuộc hàng đầu thế giới lúc bấy giờ.

Tôi phải tự mình xoay xở: đi tìm phòng trọ sao cho vừa với “ngân sách” học bổng khiêm tốn của mình, làm thủ tục ghi danh nhập học, làm thẻ ăn ở nhà ăn sinh viên. Phải lo chuyện ăn ở, hậu cần cho ổn thỏa mới yên tâm học hành. May mà có mấy chị bạn người Việt qua trước chỉ đường đi nước bước cho. Tình bằng hữu nơi người tha thương quý giá biết chừng nào.

Háo hức chờ ngày khai trường, tôi được chị bạn hướng dẫn là phải đến trường xem giờ học và tự mình chọn giờ học, chọn giảng viên, miễn sao phải bảo đảm đủ số giờ và môn học. A, cái này mới đây, sinh viên tự lập kế hoạch học tập cho mình! Ðến lúc đi học thì điều đầu tiên tôi nhận xét là không ai kiểm tra việc đến lớp của sinh viên cả. Tôi rút ra kết luận là ở đây có sự phân trách nhiệm rõ ràng: dạy là bổn phận của các giáo sư còn học là trách nhiệm của sinh viên. Sinh viên được đối xử như những người trưởng thành, có quyển tự do tổ chức việc học tập của mình. Nhiều năm sau, trong cuộc đời đi dạy của tôi, tôi cũng “tiêm nhiễm” cách hành xử này, tôi không thích điểm danh sinh viên.

Tuy nhiên, việc học được tổ chức chặt chẽ. Ngoài một số ít giờ học ở đại giảng đường, sinh viên được phân thành các lớp nhỏ để học các giờ thực tập. Sinh viên nộp bài thì được giảng viên sửa rất kỹ. Thỉnh thoảng trường có tổ chức làm bài kiểm tra cho môn ngôn ngữ và văn hóa Pháp, thường là những bài nghị luận để giáo sư đánh giá khả năng viết và lập luận của sinh viên. Giáo sư cho điểm rất gắt, sinh viên nào được điểm trung bình 10/20 là mừng lắm rồi.

Về quan hệ giảng viên – sinh viên, nhìn bên ngoài thì thấy vô cùng xa cách, hình như ông thầy, bà cô chẳng hề quan tâm tới sinh viên. Nhưng thực ra họ rất tử tế, sẵn sàng giúp đỡ sinh viên, với điều kiện là sinh viên phải nói ra nhu cầu của mình. Nhờ vậy, tôi đã học được tính chủ động, mạnh dạn trong giao tiếp. Khi tôi trình bày với một vài giảng viên rằng tôi có khó khăn về tiếng Pháp, nhờ thầy cô giúp đỡ chỉ ra những yếu kém của tôi trong bài làm. Sau đó, khi nào phát bài, các giảng viên đều gọi riêng tôi giải thích thêm và có lời động viên về những tiến bộ của tôi. Sẽ thiếu sót nếu không nhắc đến sự giúp đỡ rất tự nhiên của những người bạn Pháp. Ở đây cũng vậy, muốn nhờ cái gì thì phải hỏi, và tôi luôn được các bạn Pháp nhiệt tình giúp đỡ. Có bạn đã ghi bài, cho mượn bài, giảng lại bài, sửa bài cho tôi trong suốt năm học.

Cuối năm học đầu tiên, tôi đã thi đậu chứng chỉ dự bị văn khoa, điều này đã giúp tôi thêm chút lòng tự tin để tiếp tục vượt qua những thử thách mới ở các năm học sau. Tinh thần tự học, siêng năng đọc sách, chăm chỉ làm bài, rèn luyện óc quan sát và nhất là rèn luyện khả năng viết là những mục tiêu tôi luôn nhắm tới trong những năm học ở đại học Văn khoa Toulouse.

Tháng 8/ 2012

[1] Tiến sĩ Ðịa lý nhân văn, Trưởng phòng nghiên cứu khoa học, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giới – Xã hội Ðại học Hoa Sen.

Ngàn lần cám ơn

• Bùi Trân Thúy [1]

Ngơ ngác trong sân trường đại học

Năm 1970 tôi vào học Ðại học Văn khoa (hiện nay là Ðại học Khoa học xã hội – Nhân văn) như một người “sa cơ lỡ vận”. Tôi học Tú tài ban C (ban văn chương) nhưng lại muốn trúng tuyển vào Ðại học Y, ước mơ đúng là… phi thực tế. Lý do tôi chọn trường Y là vì tôi ốm yếu, hay bệnh tật nên thường gặp bác sĩ để chữa bệnh, vì thế, tôi yêu chiếc áo blouse trắng và mơ đến một ngày tôi cũng được khoác chiếc áo này để chữa bệnh cho mọi người và cho tôi nữa. Dĩ nhiên ước mơ không thể thành hiện thực với một học sinh chỉ giỏi ngoại ngữ, văn chương mà dốt Toán. Tôi rớt trường Y như một thất bại đầu tiên trong đời học sinh của tôi. Một ước mơ không có chút cơ sở để trở thành hiện thực, vậy mà tôi cũng nằm lì trong phòng và… khóc cả một ngày! Sau này, nhớ lại, tôi tự cười cho bản thân! Thế là, sau đó, tôi đành ghi danh học đại học Văn Khoa, ban Văn chương, chốn “dung thân” cho những học trò ban C như tôi.

Tôi bắt đầu những năm tháng sinh viên tại ngôi trường cổ xưa này và lạ lẫm với bao nhiêu thứ. Trường học theo học chế chứng chỉ (nay là tín chỉ), tôi không khó khăn lắm với việc học vì tôi vẫn rất mê văn chương, thích thú vì không phải học Toán, Lý, Hóa. Tôi học dự bị “Văn chương Việt Nam” và phải học một chứng chỉ bắt buộc là Văn chương Việt Hán ở năm đầu tiên. Tôi hơi “đuối” vì chữ Hán khó viết quá. Ðiều đáng nói là tôi cảm thấy rất bơ vơ. Giảng đường sao mà rộng lớn, cứ đến học rồi về, hầu như tôi không quen biết ai. Tôi cảm thấy thời gian còn trống nhiều nên ghi danh học thêm trường Luật, bắt đầu làm quen với các bộ luật từ thời Hồng Ðức. Lại thêm một giảng đường rộng lớn, mênh mông và tôi vẫn cứ… ngơ ngác như ở Văn Khoa!

Bắt đầu biết đúng-sai

Cuộc đời sinh viên của tôi có lẽ sẽ tiếp tục lặng thầm và tôi vẫn cứ tiếp tục “ngơ ngác” như thế, nếu không có một ngày, tôi đến xem triển lãm những hình ảnh về tội ác của Mỹ được trưng bày tại Ðại học Văn Khoa. Trước đó, tôi chưa từng hình dung có những cảnh tượng man rợ như vậy, tôi chưa biết những địa danh xa lạ như Mỹ Lai, Sơn Mỹ, tôi cũng chưa hề hình dung thân phận của những người Việt Nam khi cuộc chiến tranh đang đến hồi kết thúc. Sau khi xem triển lãm, được tiếp xúc với các anh chị trong phong trào đấu tranh của sinh viên – học sinh Sài Gòn-Gia định, tôi băn khoăn trong nhiều ngày. Tôi là ai vậy? Công chúa ngủ trong rừng đợi một hoàng tử đến đánh thức? Hay tôi chỉ là con mọt sách và vẫn bước đi trong cuộc đời mà không cần tìm hiểu bất cứ một điều gì ngoài sách vở? Thời gian sau đó, hiểu nỗi nhục mất nước, hiểu rằng mình không thể chỉ biết học, tôi quyết định tham gia phong trào. Với những đêm không ngủ “Hát cho dân tôi nghe”, những cuộc biểu tình, tuyệt thực đòi quyền tự trị đại học… tôi dần vỡ ra nhiều điều, thấm thía nhất vẫn là giá trị sống làm người. Tôi không còn “ngơ ngác” nữa, tôi cùng bè bạn tham gia nhiều hoạt động và bắt đầu thấy cuộc sống có ý nghĩa hơn. Nhiều bạn bè phải vào tù, và tôi nhận ra: cái gì là chân lý thì để có được nó, người ta phải trả một giá rất đắt, có khi phải đánh đổi cả tuổi thanh xuân, cả tình yêu đôi lứa và cả tự do nữa.

Bước vào đời

Nhận Chứng chỉ tốt nghiệp Cử nhân từ Ðại học Văn Khoa, tôi khởi nghiệp bằng việc dạy học tại một huyện nhỏ, cách thành phố không xa lắm. Tôi chỉ mới 22 tuổi, chưa hề qua trường lớp sư phạm và cũng không dạy cho học sinh những gì mà tôi đã được học. Sau đó, tôi lại tiếp tục dạy học ở một tỉnh khác. Từ những thành công của việc giảng dạy, tôi chuyển sang vị trí của người quản lý. Những kiến thức có được từ trường đại học lại càng lùi xa. Tôi không còn nhớ mình đã được học những gì. Chỉ biết rằng muốn “làm” được thì phải tiếp tục “học”, học từ cuộc sống, từ người xung quanh với nền tảng kiến thức đã có. Tôi có cảm giác mình luôn là người thiếu thốn, nghèo nàn, bởi còn chưa hiểu nhiều điều, chưa có những trải nghiệm cần thiết. Vì vậy, ở mỗi vị trí công việc, tôi vẫn kiên trì học hỏi. Và trên từng chặng đường đã đi qua, tôi thấy mình đã làm được nhiều việc dù những việc ấy, không có trong dự định của tôi. Liên tục thay đổi công việc nên tôi có nhiều điều kiện để thử thách, để làm quen với cái mới, để kiến thức ngày thêm phong phú và vì cuộc sống “muôn màu, muôn vẻ” nên không có gì là dư thừa.

Hiện nay, được xếp vào những thầy cô đã “có tuổi”, đã có nhiều trải nghiệm quý báu, tôi muốn nói: xin ngàn lần cám ơn ngôi trường Văn Khoa yêu dấu, nơi tôi “miễn cưỡng” phải dừng lại, nhưng chính tại đây, tôi đã thật sự trưởng thành. Xin tri ân những thầy cô đã giúp tôi hiểu được những giá trị trị sống, hiểu được sự cần thiết của kiến thức để từ những gì đã “biết” biến thành những điều “làm được”. Tôi cũng đã được học để biết làm người tử tế, biết quan tâm, chia sẻ với người khác. Sự tử tế đối với tôi còn có nghĩa là làm việc gì cũng phải có cái “tâm”, có trách nhiệm với việc làm, suy nghĩ của mình. Chính cái “tâm” ấy đã giúp tôi vượt qua nhiều gian nan, thử thách để đến bây giờ, vẫn say mê làm việc và sống hòa đồng cùng mọi người, không ân hận vì đã “sống hoài, sống phí”.

3-8-2012

[1] Thạc sĩ Xã hội học, Trưởng ban biên tập bản tin Ðại học Hoa Sen, giảng viên Ðại học Hoa Sen.

Người “quá khổ”

• Trương Quang [1]

Tôi gặp anh ta rất tình cờ.

Một buổi sáng, tôi đụng phải một thanh niên có dáng vẻ sinh viên trước cửa văn phòng. Anh ta chìa cho tôi xem tấm danh thiếp của một người nước ngoài và xin được gặp “nói chuyện thêm” với chủ nhân tấm thiệp; một người chúng tôi không quen biết. Trước đó, anh đã gặp người tiếp tân của dự án, nhưng đã được từ chối khéo vì “không diễn đạt ý tứ rõ ràng” và có vẻ… “hâm”!

Bề ngoài, cái gì ở anh ta hình như cũng đều quá khổ, tạo nên một dáng vẻ không bình thường đối với một thanh niên Việt Nam trung bình. Ðôi chân lỏng thỏng. Hai tay lòng khòng. Lưng dài lòng khòng. Ðặc biệt, cái đầu khá to dồn hết sức nặng xuống cái cần cổ cao, khiến mỗi khi nói, anh phải lúc lắc, dùng nhiều động tác phụ như thể rung cây, chừng như ý tưởng cũng có thể rơi rụng như lá. Tất cả những điểm đó cũng còn có thể xem là bình thường, nếu anh ta không mang một đôi kính tròn úp, kiểu Ray Charles, như hai quả trám đen chụp lên một gương mặt cũng dài quá khổ.

Cũng không sao. Cái dáng vẻ khác lạ của anh ta không làm tôi quan tâm. Tôi vốn không tự hạn chế hoặc lựa lọc khi tiếp xúc với mọi người. Ðiều khiến tôi tò mò là trong lúc lắc lư cái đầu, cố giải thích cho tôi hiểu điều mình muốn, anh đã dùng nhiều từ tiếng Anh khá chính xác. Anh ta vốn đang theo học năm thứ hai của một chương trình kỹ sư và đang cảm nhận “có vấn đề” vì không cảm thấy có “thách đố” gì trong chương trình học thường ngày nữa. Anh cho biết là anh quan tâm nhiều hơn về các “nguyên lý của nền kinh tế thị trường” hơn là các định luật vật lý trong giáo trình kỹ thuật và đã đọc hết những sách hiện có ở thư viện trường, vốn rất hạn chế, nhất là sách viết bằng ngoại ngữ. Biết tôi đang giảng về môn quản lý, lại qua chuyển ngữ tiếng Anh, anh ta xin dự thính một vài buổi giảng… cho biết. Dĩ nhiên là tôi đồng ý. Tạo điều kiện cho một sinh viên hiếu học, muốn triển khai kiến thức ngoài phạm vi ngành học chính là điều đáng khích lệ chứ sao, tôi nghĩ.

Vào một buổi sáng trong tuần, nhìn xuống lớp không thấy anh như đã hẹn, tôi hơi thoáng một chút thất vọng, nhưng quên ngay. Lần sau gặp lại anh, tôi mới biết điều anh muốn thật giản dị đối với tôi, nhưng lại là một phiền phức đối với nhiều người. Một người nào đó sau này đã cho tôi biết thêm về điều “tế nhị” đã cản trở anh tham dự lớp học. Các học viên của tôi vốn là giảng viên đại học, không tiện ngồi chung với một sinh viên thường. Hơn nữa, một người rỉ tai tôi: “Anh ta không được bình thường mấy!”.

Một chiều cuối tuần, tôi ra đón xe đò ở chân cầu Bình Triệu, đi Biên Hòa tìm chút “mảng xanh” thư giãn nơi đồng nội. Tôi được người lơ xe “vớt” lên từ lề đường và thảy vào lòng xe chật cứng hành khách, thân người nghiêng ngả theo nhịp xe lắc lư, chân hầu như không đụng được tới sàn. Bỗng dưng khối người trước mặt chuyển động, rồi một người khom lưng cố len qua rừng người, kéo tay tôi: “Thầy ngồi vào chỗ của em đây”. Tôi xua tay từ chối ngay, cảm thấy không thể lạm dụng lòng tốt của một ai. Mà ai lại có thể là “học trò” của tôi trên chuyến xe tình cờ này? “Không sao đâu thầy, em đứng được mà. Em quen rồi.” Ôi chao, con người tốt bụng đang nói những lời chí tình ấy lại là anh chàng thanh niên “quá khổ” và “bất bình thường” chưa tham dự lớp giảng của tôi một ngày nào cả. Thế nhưng, anh ta đã đứng cạnh tôi trong suốt chuyến xe gian khổ, “thầy thầy, em em” rất thân thiết. Tôi không thể tìm thấy một điều gì “bất bình thường” nơi anh trong suốt chuyến đi. Riêng cái tốc độ suy nghĩ và xếp đặt công việc của anh thì quả thật kinh khiếp. Chỉ trong một thoáng, anh đã “quyết định” thu xếp một lịch tham quan cuối tuần khá “khép kín” cho tôi ở xứ bưởi, quê hương của anh. Ngồi sau chiếc xe đạp cà khổ của anh lấy từ trên mui xuống, trên đường từ bến xe về nhà anh, tôi thản nhiên ngắm cảnh bên đường, như một kẻ nhàn du. Yên tâm vô cùng.

Tôi đã ở lại nói chuyện với bố mẹ anh ta khá lâu. Người cha, vốn là một nhà giáo chỉ có một ước vọng thành đạt bình thường về đứa con út, mà sự xuất chúng từ thuở nhỏ đã phát đi những tín hiệu không tương ứng. Người học sinh liên tục đoạt các giải thưởng toán xuất sắc hàng năm toàn tỉnh và toàn vùng ấy, có lúc đã phải vào điều trị ở bệnh viện tâm thần một thời gian khá dài vì đã dám thách đố sự vững chắc của những thành trì định luật toán học muôn đời.

Buổi tối hôm đó, anh ta đến đón tôi rất sớm. Chúng tôi đi một vòng Biên Hòa, ghé thăm hầu hết các thầy giáo cũ, bạn bè thân và ngôi trường cũ của anh. Cái cảm giác là mọi người đã đáp lại sự nhiệt tình của anh một cách chừng mực trong lúc tiếp anh đã khiến tôi chua xót. Gần suốt một đời, tôi chưa từng nghĩ đến hoặc có những hành động thành kính và biết ơn cụ thể đối với các thầy, cô cũ của tôi như anh. Ý nghĩ đó đã giày vò tôi trong giấc ngủ đêm ấy. Thật đáng xấu hổ.

Bẵng đi một dạo, tôi không gặp anh. Rồi một hôm, tôi vừa xuống xe, anh bỗng dưng xuất hiện lại, như tách ra từ một nhánh cây phượng bên đường, chạy đến chào tôi. Nụ cười thật rạng rỡ trên đôi môi như lớn hơn lên vì cặp mắt kính đen “thách đố”. Mọi người quay lại nhìn chúng tôi vì cái giọng rổn rảng của anh giữa sân trường buổi sáng vẫn còn vắng vẻ. Rồi một người tiến đến bên chúng tôi, ngần ngừ nói thầm trong tai tôi: “Anh này không được bình thường lắm”. Câu cảnh giác phát ra rất nhẹ, nhưng cũng đủ để anh ta đoán được nội dung của nó. Trong một thoáng, mặt anh ta căng ra rồi nhăn nhúm lại. Anh bỏ kính nhìn tôi thẫn thờ, rồi quay đi, đôi chân lòng ngòng đạp lên những đốm trắng ban mai vương vãi.

Tôi không gặp anh một lần nào nữa sau ngày hôm ấy. Nghe nói anh ta bỏ ngang chương trình kỹ sư, đi làm hướng dẫn viên du lịch ở “khu phố tây” quanh đường Phạm Ngũ Lão.

Tôi mong ở đó, cái vóc dáng và trí não quá khổ của anh sẽ không trở thành một “phiền phức” cho các bạn “tây ba lô”. Dù sao họ cũng đã từng đi , nghe và thấy khắp cả thế giới!

[1] Giáo sư emeritus Trường quản lý Maastricht, Hà Lan